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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
1 Magíster en Psicología Social. Magíster en Educación con Mención en Currículum. Licenciado en
Psicología. Licenciado en Educación. Profesor de Educación Diferencial con Mención en Audición y
Lenguaje Oral. Psicólogo. Orientador Educacional y Consejero Vocacional. Psicopedagogo. Profesor
de Educación General Básica con Mención en Trastornos del Aprendizaje. Pontificia Universidad Cató-
lica Argentina "Santa María de los Buenos Aires" (UCA). Buenos Aires, Argentina. ORCID: orcid.org/
0000-0002-3482-4644. Correo electrónico: franciscohoarica@uca.edu.ar.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022. Pág. 165-179.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2022.20(39)10 / Recibido: 14-05-2021 / Aprobado: 16-03-2022.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Comprensión lectora, producción de textos
y bienestar socioemocional en estudiantes
de 2.º de básica primaria de la región de
Arica y Parinacota, Chile
Reading comprehension, text production and socio-emotional
well-being in 2nd grade students from the Arica and
Parinacota region, Chile
Francisco Alexis Huarache Ocaña 1
Resumen: El objetivo del estudio fue conocer el desempeño de un grupo de alumnos
de básica primaria de la región de Arica y Parinacota en Chile, en las variables produc-
ción de textos (PT), bienestar socioemocional (BS), y comprensión lectora (CL). La
muestra estuvo constituida por 231 estudiantes de veinticuatro instituciones educa-
cionales. Se emplearon la prueba de comprensión lectora y producción de textos y el
autorreporte de bienestar socioemocional para niños. Los resultados indicaron que el
grupo de hombres tuvo un mejor desempeño en la variable CL; las mujeres, mejores
resultados en la variable PT y, en la comparación por ubicación geográfica, el grupo
rural mostró un mejor desempeño en la variable BS.
Palabras clave: análisis de texto, comprensión del texto, aprendizaje socioemocional
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Abstract: The objective of the study was to know the performance of a group of
elementary school students from the Arica-Parinacota region in Chile, in the variables
text production (TP), socioemotional well-being (SW), and reading comprehension (RC).
The sample consisted of 231 students from 24 educational institutions. The reading
comprehension and text production test, and the Self-Report of Socio-Emotional Well-
Being for Children were used. The results indicated that the group of men had a better
performance in the RC variable; the women obtained better results in the TP variable,
and, in the comparison by geographic location, the rural group showed a better perfor-
mance in the variable SW.
Keywords: text analysis, text comprehension, social-emotional learning
Introducción
La investigación tuvo como propósito describir el desempeño de un grupo de
estudiantes de básica primaria de la región de Arica y Parinacota en Chile. A través
de las variables comprensión lectora (CL), producción de textos (PT) y bienestar
socioemocional (BS), analizadas a la luz del modelo sociocultural del aprendizaje
del lenguaje escrito (MSALE), en 231 individuos de ambos sexos.
El modelo sociocultural del aprendizaje del lenguaje escrito, MSALE, asume la
lengua como una forma de conocimiento que se aprende con el uso cotidiano y su
evolución va a la par con el desarrollo físico y cognoscitivo del individuo, lo que le
permite así manifestar los contenidos o significados culturales. Evocando a
Vygotsky, Chaves Salas (2011, p. 61) dice que el lenguaje es social en su origen.
Y resalta, Chaves Salas (2011, p. 63), "el entorno lingüístico en el que el niño
aprende a hablar" (Arbe Mateo y Echeberria Sagastume, 1982). Los procesos de
lectura y escritura, que posteriormente pasan a conformar las habilidades de com-
prensión lectora y producción de textos, traspasan la barrera de la decodificación
y el proceso cognitivo de significación semántica donde se integran estos proce-
sos, pero todo dentro de un contexto social y cultural. De esta forma, se pasa de
la instrumentalización a la utilidad pragmática del leer y escribir como medios de
expresión y comunicación, los cuales hacen posible la vida en sociedad.
La lectura y escritura como prácticas culturales
Según Vygotsky, los procesos de desarrollo y aprendizaje interactúan entre sí
y el aprendizaje es un factor del desarrollo. Esta acepción lo condujo a la formula-
ción de la zona de desarrollo próxima (ZDP), la cual indica que existe una distancia
entre el nivel de desarrollo (capacidad actual) y el nivel de desarrollo potencial, los
cuales se podrán potenciar por medio de experiencias de aprendizaje que
involucren resolución de problemas con el acompañamiento de un mediador co-
rrespondiente, rol que podría ser efectuado por un adulto como guía o por algún
par más capacitado (Chaves Salas, 2011).
Comprensión lectora, producción de textos y bienestar socioemocional...
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Desde el enfoque del MSALE, la lectura y escritura son prácticas socioculturales
que se edifican dentro de sus respectivas comunidades de referencia; por lo tan-
to, el eje central no debe enfocarse en la decodificación y el vocabulario
descontextualizado, sino, más bien, en que se formule a partir del uso del lengua-
je por medio de situaciones de índole comunicativa mezcladas en expresiones de
afecto y emocionalidad en pro de su desarrollo socioemocional. Antecedentes como
estos deben considerarse para la implementación curricular de la lectura. Galdames
(2018) y Cassany (2006) determinan que el MSALE coloca la atención en elemen-
tos referidos a la construcción del significado por medio de la presentación de tres
aspectos:
En primer lugar, tanto el significado de las palabras como el conocimiento pre-
vio que maneja quien lee, ya que presentan un origen social desde la comunidad.
En segundo lugar, el discurso no emana de la nada, pues siempre está la
existencia de otro que simboliza en el mismo esquema y refleja su visión de mun-
do, el cual genera la comprensión
En tercer lugar, la interacción entre el discurso, el autor y el lector, ya que la
interacción es permanente en los procesos de lectura y escritura.
Antecedentes
En Chile, las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de los
Alumnos (PISA) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE, 2021) certificaron que, entre 2001-2009, los estudiantes chilenos eviden-
ciaron una mejora importante en la lectura. "Los resultados muestran que el nú-
mero de estudiantes seleccionados por las escuelas incrementa y es más ‘efecti-
va’ la selección académica, en el sentido [en] que aumenta el rendimiento en lec-
tura" (OCDE, 2021, p. 2). Además, "existe una fuerte asociación entre el nivel
socioeconómico, cultural y educacional de los padres y el rendimiento" (p. 2).
Monsálves (2009) evaluó la CL de los niños de 3.º a 6.° básico por medio del
test CLIP_v5 e indagó sobre el desempeño de los niños de 4.º grado según el
Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). Los resultados mos-
traron que el nivel de logro alcanzado por los examinados fue el superficial y que,
en algunos casos, los valores llegan escasamente al 50 %. "Los estudiantes leen
un texto y logran desarrollar una comprensión literal de los aspectos descriptivos;
pero en otras áreas de la comprensión los resultados se encuentran muy por
debajo de lo esperado" (p. 26). Con relación a la diferencia del desempeño de los
estudiantes de acuerdo a la ubicación geográfica del establecimiento (urbano o
rural), Monsálves indicó que "en términos generales, se pudo apreciar que aque-
llos establecimientos que presentan mayor porcentaje de alumnos de sectores
rurales tienden a presentar puntajes más bajos, tanto en la prueba SIMCE como
en el CLIP_v5" (p. 36).
En comparación por sexos, Monsálves (2009) encontró diferencias en la com-
prensión lectora, según el género, entre estudiantes de 3.° y 4.° de primaria en la
ciudad de Callao y en el 3.° grado y afirmó que, en el 3.° grado, el desempeño de
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las mujeres fue superior al de los hombres; al mismo tiempo, certificó que, en 4.°
grado, no se observan diferencias significativas.
Según la OCDE, un 60 % de los chilenos no ha leído un libro, mientras que, en
Finlandia, los no lectores constituyen solo el 25 %. En Sudamérica, los casos más
similares son los de Perú, Brasil y Colombia, con resultados cercanos al 50 % y de
los cuales surge que Argentina es el país más favorecido. Cociña (2007) presenta
los resultados en Chile de la cantidad y frecuencia de lectores, que queda muy por
debajo de los países desarrollados o los de situación similar. En un análisis realiza-
do en el 2002, García-Huidobro y Belleï (2003) observan una insatisfactoria situa-
ción en Chile, donde la mitad de la población (cuyo rango etario era de 16 a 65
años) presenta una capacidad inadecuada para la lectura comprensiva de textos
y se ubica en un rango similar a Polonia, Portugal y Eslovenia; mientras que, en
otros países, entre un 10 % y un 20 % de su población se encuentra en esa
insatisfactoria posición. Desde otra vereda, solo un 10 % tiene la capacidad de
leer textos adecuados para la sociedad actual en Chile, en contraste con países
como Estados Unidos y Nueva Zelandia, donde el 50 % de la población adulta
logra alcanzar un buen nivel al respecto.
La comprensión lectora (CL)
En los últimos años, se ha incrementado exponencialmente el interés por el
estudio y el desarrollo de habilidades en lectura y su comprensión. Como quedó
anotado anteriormente, incluso a nivel multilateral por medio de organizaciones
como la OCDE, se exige a los estados miembros que trabajen dentro de sus siste-
mas educativos para mejorar el desempeño en esta variable transversal al desa-
rrollo social, político y económico de las sociedades.
Científicos, intelectuales, investigadores y filósofos han señalado la relevan-
cia de la CL en la edificación de un hombre con capacidad de leer su contexto y en
el desarrollo del pensamiento crítico. Es un elemento sustancial en los procesos
metacognitivos, dado que la comprensión lectora no sucede en el texto, sino que
surge en la mente de quien realiza la lectura.
Para Guevara (como se cita en Manzano, 2000, p. 37), "es quizá la capacidad
intelectual más superior y maravillosa del hombre". Manzano (2000, p. 38) hace
referencia a los primeros trabajos sobre comprensión lectora, citando a Romance
en 1884, señalando que este (Romance) realizó una prueba con varios sujetos, a
quienes, luego de transcurrido un periodo de tiempo, les pidió que reprodujeran
todo lo que recordaban de la lectura. De igual forma, hacia 1917, Thorndike citaba
los errores más frecuentes que se presentaban en la lectura, como: a) fallas en la
identificación de una palabra, b) asignación de poca o mucha importancia a una
palabra o una idea y c) respuestas pobres a conclusiones hechas a partir de la
lectura.
En cuanto a las dificultades que enfrenta un individuo en la lectura de un texto
con miras a su comprensión, van en la misma línea con respecto a que la compren-
sión lectora es una de las tareas cognitivas más demandantes y complejas que
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puede realizar la mente humana. Para comprender un texto, el individuo debe
elaborar en su mente una construcción sistemática que le dé sentido al contenido
del texto, no fraccionado, sino como una unidad integral y coherente (Lorch y van
den Broek, 1997; Molinari, 2008).
Dos términos que subyacen a la comprensión de un texto son los de cohesión
y coherencia. Se entiende la cohesión como un conjunto de indicadores lingüísticos
que expresan la relación entre las diversas oraciones y la coherencia sobre cómo
se interrelacionan dichos contenidos lingüísticos (Cain, 2010). Por tanto, la cohe-
rencia demanda mayor exigencia a nivel cognitivo de parte del individuo que inter-
viene que el texto en sí mismo, puesto que es independiente de las facultades
psicológicas del lector.
En ese orden, Díaz (2003) establece que, a nivel del primer ciclo de educación
básica, la comprensión lectora y la producción de textos se consolidan como obje-
tivos trascendentales. En ello radica la importancia de darle trascendencia, no
solo desde lo práctico, sino desde lo técnico y científico, a los fenómenos que
participan en ella. A manera de resumen, Ray Bazán (2011) acota que la lectura y
escritura corresponden a productos del desarrollo cultural y las visualiza como
prácticas sociales, siendo muestra clara de esto que, para su incorporación y ma-
nejo óptimo, se requiere de un medio alfabetizador que regule el aprendizaje.
La producción de textos (PT)
Ramírez Bravo y Álvarez Angulo (2006) describen seis modelos teóricos sobre
la producción de textos: el de Hayes y Flower (1980), el de Nystrand (1982), el de
Beaugrande y Dressler (1997), el de Bereiter y Scardamalia (1982), el de Candlin y
Hyland (1999) y el de Grabe y Kaplan (1996). El modelo de Hayes y Flower plantea
la presencia de procesos psicológicos y operaciones cognitivas en la escritura:
planificar, recuperar ideas de la memoria, crear conceptos, establecer inferencias,
resolver problemas y desarrollar una imagen determinada del lector para verificar
lo que se ha escrito sobre ella. Dichas operaciones generan procesos
metacognitivos, ya que el escritor reconoce las condiciones, limitaciones y proyec-
ciones de la producción del texto y reflexiona sobre sus capacidades y carencias.
Dichos autores reconocen que los factores culturales y sociales no están sufi-
cientemente explicados y analizados en el modelo. Además, según este modelo,
es posible la incorporación de elementos como la memoria de trabajo, la motiva-
ción, los procesos cognitivos de interpretación y reflexión, y salirse de la mirada
lineal y unidireccional frente a la producción escrita. Un valor relevante cobra aquí
la reflexión como proceso cognitivo que involucra las operaciones de planificación,
textualización y revisión; siendo justamente la revisión la que genera un proceso
favorable para la escritura. Sin embargo, pese a que se hace mención al contexto
social, no se logra una cobertura epistemológica rigurosa.
En el modelo de Nystrand (1982), se destaca la importancia de los argumen-
tos, el interés particular y la voz de los hablantes. El escritor debe tener en cuenta
el conocimiento de las condiciones del lector y las maneras relevantes de hablar.
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En este modelo, la escritura y la lectura solicitan al lector y al escritor la construc-
ción de hipótesis sobre la situación comunicativa, de tal suerte que las interpreta-
ciones surjan de las inferencias sustentadas en convenciones.
Este autor acentúa la importancia de la discusión para la construcción del
propio escrito, proceso que implica ensayos y errores, más la creación de nuevos
problemas sobre los cuales hablar y discutir. Nystrand atribuye particular impor-
tancia a la revisión, sobre todo si es monitoreada; por eso, hace hincapié en la
función que cumple la lista de control. La revisión revela los errores y explica un
logro alcanzado, modula la realización del plan y subraya las dificultades para
alcanzar el objetivo.
Será precisamente con este modelo que se recupera la relevancia de la socie-
dad sociolingüística y etnográfica, además de declararse la existencia de niveles
del discurso tales como el gráfico, sintáctico, léxico, textual y contextual. Se visualiza,
de manera destacada, la construcción del propio escrito, cuyo ejercicio de ensayo
y error va generando problemáticas dignas de llevar a discusión.
En el modelo de Beaugrande y Dressler (1997), los textos se crean a través
de operaciones complejas que son dirigidas por la atención, la memoria, el control
motor, la motivación y el recuerdo. Según los autores, el texto es una representa-
ción cognitiva en la mente del consumidor de un texto por la composición de los
conceptos (acciones, objetos, situaciones, eventos) y las actividades que promue-
ve. En el proceso textual, la cognición se entiende como una idea del comporta-
miento ordinario en el contexto de las actividades y los propósitos. La producción
textual es una actividad humana compleja de producir en la que se integran algu-
nos aspectos de la psicología cognitiva, la sociología del lenguaje y la lingüística
del texto. En otros términos, la producción de textos escritos se desarrolla en un
contexto y se establece en unas determinadas condiciones generales de cogni-
ción y comunicación.
En este discurrir, Beaugrande y Dressler (1997) presentan la escritura como
un proceso que incluye operaciones cognitivas y metacognitivas; asimismo, hacen
hincapié en el proceso más que en el resultado. Se resalta la importancia de tener
en cuenta las etapas fundamentales para la construcción del texto: planificación,
ideación, desarrollo, expresión y análisis gramatical. En general, el modelo toma
en cuenta condiciones internas y externas al sujeto escritor y al texto como tal. La
enseñanza de la escritura debe destacar la relevancia de la tarea, los logros, los
saberes previos, la accesibilidad, la transparencia (para poder ser aplicadas a la
realidad) y las entradas y salidas conceptuales.
Como parte de este modelo, se considera la existencia de principios regulati-
vos para la eficacia, efectividad y adecuación, los que se plasman por medio de la
eficacia o rentabilidad de la información, la efectividad o impacto del texto en sus
destinatarios y en la adecuación referida a los criterios de textualidad y saciedad
de las necesidades del acto comunicativo.
En el modelo de Bereiter y Scardamalia (1982), se habla de procesos cognitivos
y metacognitivos adjuntos a los procesos de planificación, textualización, revisión
y edición. Estos procesos cognitivos tienen que ver con el conocimiento del proce-
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so y el concepto de escritura, con el conocimiento y la reflexión sobre la estructura
textual.
En los procesos metacognitivos, se consideran: 1) el conocimiento de las pro-
pias capacidades y la autorregulación y 2) la actitud frente a la tarea o el proceso
de producción del texto escrito.
Bereiter y Scardamalia (1982) proponen que la enseñanza de la producción
textual debe centrarse en ayudar a los estudiantes a construir representaciones
mentales. En estas, se incorporan las intenciones y objetivos de la producción
textual y se configuran problemas de contenido y de construcción retórica para
potenciar la transformación del conocimiento. Es decir, proponen la búsqueda de
estrategias sistemáticas y guías que ayuden a la reconstrucción de la estructura
cognitiva del estudiante.
En este modelo, se consideran las características delimitadas del texto, el
tiempo referido para el comienzo de la tarea, los borradores como recurso, el
reconocer que la planificación y los objetivos pueden carecer de claridad y la revi-
sión sutil del escrito.
El modelo de Candlin y Hyland (1999) trata de explicitar las relaciones funda-
mentales de la escritura como texto, como proceso y como práctica social y busca
aclarar las implicaciones que se presentan al llevar la escritura al aula, a las activi-
dades específicas de una profesión y al lugar de trabajo, o sea, a lo cotidiano.
Estos autores plantean que la escritura es un acto social influenciado por una
variedad de factores: físicos, interpersonales, lingüísticos, cognitivos, culturales,
interpersonales y políticos. Desde esta vertiente, los propósitos del escritor se
deben a prácticas comunicativas particulares.
Por último, el modelo de Grabe y Kaplan (1996) propone que, en los procesos
de producción textual, deben considerarse los aspectos siguientes: tipo de texto
que se desea producir, condiciones de producción del texto (como proceso y como
producto) y valor académico, cultural y social de la producción, entre otros. Para
estos autores, la producción de un texto escrito, entendido como un proceso, se
basa en las siguientes suposiciones: autodescubrimiento y manifestación de
autoría; escritos significativos sobre temas importantes para el escritor; planifica-
ción de la escritura o guía que oriente y contextualice la actividad y desarrollo de
tareas de preescritura, con cuantiosos borradores.
Además, este modelo piensa la escritura como un proceso, un fenómeno
cognitivo y una actividad social en la medida en que se comparten referentes
culturales entre escritor y lector. También, se presta atención a los elementos
extralingüísticos de la producción de textos y se involucra, de manera activa, la
construcción adecuada del significado y del sentido en sí del texto.
Existen otros modelos para la producción de textos, pero se destacan aquí los
más representativos. Asimismo, se han realizado importantes investigaciones para
saber qué estrategias responden mejor al proceso de aprendizaje en lo relaciona-
do con la producción de textos. Søvik y Heggberget (1997) proponen un programa
de entrenamiento por medio de estrategias de escritura experimental, lo que ge-
nera un incremento en la producción de textos.
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Ante el tema de la evaluación de los textos escritos, Benítez (2009) pone de
relieve la necesidad de contar con un consenso entre los evaluadores, pero la
aplicación de esto en los centros educativos resulta poco operativa, ya que es
más pertinente la implementación de una rúbrica, aunque demande mayor tiem-
po. En este escenario, es aconsejable incorporar prácticas revisoras en las mis-
mas clases para permitir procesar la información y gestionar la respectiva retroa-
limentación.
Bienestar socioemocional (BS)
El BS es una variable relacionada con las situaciones anómalas que se mani-
fiestan en los espacios educativos y se clasifican en beneficiosas o desfavorables,
puesto que tienen un impacto directo sobre el aprendizaje (Lira et al., 2005).
El BS se refiere a las relaciones interpersonales en el escenario educativo,
donde se concretan los ambientes afectivos que, a la postre, definen la forma en
que los niños perciben y le dan significado a su experiencia escolar. Respecto a
esto, también hay que tener en cuenta la necesidad de implementar estrategias
no violentas para la resolución de conflictos y la generación de actitudes optimis-
tas (Berger et al., 2009).
Monroy y Gómez (2009) destacan la autoestima y la respuesta emocional como
componentes del BS de los niños en los establecimientos educacionales públicos y
privados, que deben ser tenidos en cuenta en la implementación de las estrate-
gias educativas.
El entorno familiar y, específicamente, el rol de la madre juegan un papel deci-
sivo en la salud mental de los niños; si es negativo, puede generar una situación
de riesgo frente a su bienestar socioemocional y su adaptación general al ambien-
te escolar (Villa Rodríguez et al., 2017).
Metodología
Se utilizó un diseño no experimental, transversal y descriptivo/correlacional.
Como criterios de inclusión se tuvieron en cuenta los niños en edad escolar del 2°
año básico en la región de Arica y Parinacota de Chile que no presenten diagnós-
ticos generadores de necesidades educativas especiales, que residan en Chile y
que hayan expresado la voluntad de participar a través del consentimiento infor-
mado autorizado por sus representantes legales.
Las fuentes de la muestra fueron los grupos de las instituciones de educación
y se siguió una guía de instrucción aplicada sistemáticamente por el investigador
principal y los auxiliares de investigación entrenados para el trabajo de campo. La
recolección de datos se realizó en 2018.
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Métodos estadísticos
Las variables edad, sexo y escolaridad fueron evaluadas con estadística des-
criptiva; la CL, PT y BS, según la estadística no paramétrica, dado que los datos no
siguieron la distribución gaussiana. Para su procesamiento, se usó el programa
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versión 26 en español.
Recolección de la muestra
En la Figura 1, se presenta el resultado del proceso de recolección de la mues-
tra y cómo se comportó de principio a fin, hasta llegar al procesamiento de los
datos.
Región Arica y Parinacota
convocados (n = 32),
respondieron (n = 24),
evaluados (n = 253).
Evaluados para ser
elegibles
(n = 247)
Total reclutados
(n = 233)
No evaluado para ser elegible (n = 0)
Declinó la participación (n = 6)
Excluidos (n = 14)
Inelegibles (n = 11)
● No responder más de cinco ítems (n = 6)
● Responder más de cinco ítems dos veces (n = 1)
● No firmó el consentimiento informado (n = 2)
● Responder inadecuadamente los ítems (n = 2)
Elegidos, pero no reclutados (n = 3)
● Puntuaciones altas en la escala de distorsión (n = 0)
Datos perdidos
Respondieron menos
de cinco ítems (n = 2)
Datos disponibles para el análisis
Totalidad de los casos que cumplen los
requisitos para ser incluidos en el
análisis (n = 231)
Figura 1. Flujograma de datos recolectados para la muestra
Fuente: Elaboración propia.
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Instrumentos
Prueba de comprensión lectora y producción de textos (Aguilera et al., 2017).
Define cinco niveles de desempeño y distribuye a los niños según los porcentajes
del logro, lo cual facilita la identificación de las fortalezas y necesidades del apren-
dizaje. La segunda herramienta usada es el autorreporte de bienestar
socioemocional para niños. Este instrumento permite conocer la situación emocio-
nal del niño en el contexto escolar y se realiza a partir de láminas (Lira et al.,
2005).
Procedimientos
Los instrumentos fueron presentados en papel impreso a tinta negra, super-
visados por el investigador e incluían el consentimiento informado. La media de
tiempo de aplicación fue de 165 minutos.
Tabla 1. Características de los participantes
Fc: frecuencia. %: porcentaje.
Fuente: elaboración propia.
Descripción de los datos de la Tabla 1
Los 231 individuos del grupo están distribuidos así: la edad media es 7,67 años (51 %).
Están representados en siete años de edad, 79 (34 %); ocho años, 147 (63,6 %) y nueve
años, 5 (2 %). En el grupo, hay 110 hombres (47 %) y 121 mujeres (52 %). En cuanto a
la ubicación geográfica, el grupo se conformó por 179 del área urbana (77 %) y 52 de la
rural (22 %).
Edad en años
Media (DE) 7,67 0,51
Siete 79 34,2
Ocho 147 63,6
Nueve 5 2,2
Sexo
Hombre 121 52,4
Mujer 110 47,6
U. geográfica
Urbano 179 77,5
Rural 52 22,5
Variables/categoría n = 231
Fc %
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Resultados
Presentados en dos tablas: en la primera, las variables CL, PT y BS se compa-
ran por sexo (ver Tabla 2); en la segunda, por ubicación geográfica (ver Tabla 3).
Discusión de los resultados
Los resultados de esta investigación indican que existe una diferencia entre
los grupos por sexo, frente a la variable PT, a favor de las mujeres. El hallazgo de
diferencias en PT es de resaltar, puesto que las evidencias recogidas en investiga-
ciones previas señalan una tendencia a favor de los hombres, aunque asociadas a
otras variables que, por el alcance de esta investigación, no se logran establecer.
Por ejemplo, León (2013) encontró que la ventaja masculina en lo que concierne a
las matemáticas está basada en que los hombres poseen habilidades espaciales
superiores, mientras que las mujeres, por tener responsabilidades como la del
cuidado de los hijos, entre otras, tienen un mejor desarrollo de las habilidades
comunicativas. Empero, esto no concuerda con los resultados de las otras varia-
bles según sexo, como el BS, cuando el estudio no evidenció diferencia alguna.
Aun así, es de señalar que la investigación de León concluyó que la no evidencia
de diferencias por sexo, no se presentaron en matemáticas en una primera inves-
Descripción de los datos de la Tabla 2
En la muestra evaluada, se muestran las diferencias respecto a la variable CL así: Me =
51, q = 39,5-66, con p = 2,309 - hombres y Me = 46, q = 33-61, con p = 0,021 - mujeres.
La diferencia se inclina ligeramente a favor del grupo de hombres. La variable PT presen-
tó diferencias entre los grupos a razón de Me = 20, q = 0-48,50 en hombres y en muje-
res, Me = 30, q = 14-64,75, con un p = 0,018 a favor del grupo de mujeres. Al tiempo que
la comparación en la variable BS no indicó que se presentaran diferencias relevantes.
Tabla 2. Comparación por sexo en las variables PT, BS y CL
Var: Variables. Me: mediana; Q: cuartil; PT: índice de producción de texto; BS: índice de
bienestar socioemocional; CL: comprensión lectora; Rp: rango promedio; Z: prueba Z
para U de Mann-Whitney.
Fuente: elaboración propia.
PT 29 8 58 14 2 60 119,35 104,48 -1,482 0,138
BS 37 14 99 57 30 99 111,52 131,41 -2,659 0,008
CL 51 35 66 48 36 61 117,52 110,76 -0,671 0,502
Urbano (n = 179) Rural (n = 52) Urbano Rural Urbano frente a rural
Var. Me Q 25 Q 75 Me Q 25 Q 75 Rp Rp z P
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Tabla 3. Comparación por ubicación geográfica-variables PT, BS, CL
Var: Variables. Me: mediana; Q: cuartil; PT: índice de producción de texto; BS: índice de
bienestar socioemocional; CL: comprensión lectora; Rp: rango promedio; Z: prueba Z
para U de Mann-Whitney.
Fuente: elaboración propia.
PT 20 0 48,5 30 14 64,75 106,58 126,36 -2,358 0,018
BS 37 17 99 57 27 99 111,72 120,71 -1,437 0,151
CL 51 39,50 66 46 33 61 125,27 105,8 -2,309 0,021
Hombres Mujeres Muj. Hom. Hom. frente a muj.
Var. Me Q 25 Q 75 Me Q 25 Q 75 Rp Rp z P
Descripción de los datos de la Tabla 3
El grupo en la variable BS presentó los valores Me = 37, q = 14-99, con p = -2,659 para
urbano y Me = 57, q = 30-99, con p = 0,008, para rural. Este resultado muestra que el
desempeño del grupo rural fue superior al urbano, al tiempo que no se evidenciaron
diferencias relevantes en las variables PT y CL.
tigación. Pero, para el 2013, en una nueva investigación y cuando los grupos fue-
ron comparados en pruebas de lenguaje, las mujeres superaron ampliamente a
los hombres.
Así entonces, a manera de conclusión, lo evidenciado aquí, en cuanto a la
diferencia en la variable PT a favor de las mujeres, es coherente con los hallazgos
de León (2013). De igual forma, el estudio evidenció un mejor desempeño del
grupo de hombres en la CL. Dada la alta relación que estudios previos han eviden-
ciado entre la PT y la CL, es importante destacar que, si bien las dos variables
discriminaron los dos grupos al ser comparados, ambas (CL y PT) se ubicaron con
tendencia de mejor desempeño en grupos distintos.
En la comparación de grupos por ubicación geográfica, se encontró que la
variable bienestar socioemocional es la única en la que hubo diferencias entre los
dos grupos comparados y que la diferencia se inclinó a favor del sector rural.
En línea con lo planteado por Lira et al. (2005), "[el bienestar socioemocional]
es la variable encargada de perseguir y detectar situaciones anómalas que se
presentan en espacios educativos […], la misma que incide directamente en he-
chos beneficiosos o desfavorables, aportando o no en la presentación y adquisi-
ción de aprendizajes" (p. 78). En esta investigación, no se logra probar dicha
noción en razón a que, si bien los estudiantes del área rural tuvieron un desempe-
ño más destacado en la variable BS, este no redunda a su favor en el desempeño
Comprensión lectora, producción de textos y bienestar socioemocional...
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de las otras variables relacionadas con el aprendizaje. Empero, pareciera ser que
el contacto con espacios menos urbanizados y cercanos a ambientes rurales se
convierten en un protector del bienestar socioemocional de los niños; esta, de
acuerdo a lo planteado por Ardila (2003), es la incidencia que tienen en la calidad
de vida de las personas variables como las físicas, psicológicas y sociales. Final-
mente, hay que destacar la no evidencia de diferencia en las variables PT y CL en
los grupos urbanos y rurales.
Conclusiones
Este estudio evidencia cómo la variable PT es un buen predictor del desempe-
ño entre niños cuando son comparados por sexo; por tanto, la producción de
texto, como ampliamente está documentado, parece tener una amplia participa-
ción en términos de explicar el desempeño de los examinados en el logro de la CL.
En esa misma dirección, se destacó lo evidenciado en la variable CL, pues el
mejor desempeño se presentó en el grupo de hombres.
Con relación a la variable BS, se corroboró lo presentado en estudios prece-
dentes sobre cómo el ambiente escolar (urbano o rural) tiene un impacto relevan-
te en los niños. Según los hallazgos de esta investigación, se destacó una vez
más que los niños que viven en ambientes rurales tienen un mejor BS frente a los
de áreas urbanas. Lo que de manera conservadora se puede afirmar, entonces,
que, mientras el vivir en áreas urbanas puede incidir positivamente en el logro de
competencias orientadas al desarrollo de la comprensión lectora, es el área rural
lo que posibilita alcanzar un mejor bienestar socioemocional en los niños.
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