30 Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.

1 Magíster en Psicología Educacional y Licenciada en Psicopedagogía. Profesora de Alta Dedicación del

Departamento de Neurociencia y Aprendizaje de la Universidad Católica del Uruguay. Montevideo,

Uruguay. Correo electrónico: mmsilva@ucu.edu.uy.

2 Máster en Psicopedagogía del Síndrome de Down y Licenciada en Psicopedagogía. Psicopedagoga en

Fundación Nuestro Camino. Docente en Universidad Católica del Uruguay. Montevideo, Uruguay. Co-

rreo electrónico: sofia.nacimientoa@ucu.edu.uy.

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022. Pág. 30-50.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2022.20(39)03 / Recibido: 17-11-2021 / Aprobado: 11-04-2022.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Formación docente a nivel de Educación Inicial

y Primaria: aproximación a las características

de los planes de estudio vigentes en Uruguay

y su respuesta a las demandas actuales del rol

profesional para la educación inclusiva

Teacher training at early childhood and primary education

levels: an approach to the characteristics of the curricula in

force in Uruguay and their response to the current demands

of the professional role in inclusive education

María Martina Silva Laguardia 1

Sofía Nacimiento Abreu 2

Resumen: La atención educativa de las diferencias individuales, matizadas por con-

textos socioculturales, demanda competencias profesionales docentes específicas, entre

otras condiciones para su abordaje en un aula escolar (Blanco, 2014; Simón y Echeita,

2013; Echeita y Ainscow, 2011). Este artículo describe la información obtenida acerca

de la formación docente avalada por el estado uruguayo, con la intención de conocer si

se contempla la preparación para un ejercicio profesional capaz de responder a los

desafíos de la enseñanza para la inclusión. Se accedió a seis programas de estudio,

tanto de centros públicos como privados, y se sistematizó los datos en un cuadro

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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.

comparativo. Si bien la evidencia encontrada muestra una sintonía con el desarrollo de

competencias profesionales que comulga con el paradigma vigente, se sugiere la revi-

sión de los programas formativos para mejorar la preparación de los recursos huma-

nos implicados en garantizar la calidad educativa en el sistema regular.

Palabras clave: derecho a la educación, formación de profesores

Abstract: The educational attention of individual differences, affected by sociocultural

contexts, demands specific professional teaching skills, among other conditions for

their approach in a school classroom (Blanco, 2014; Simón and Echeita, 2013; Echeita

and Ainscow, 2011). This article describes the information obtained about teaching

training endorsed by the Uruguayan state, with the intention of knowing if the

preparation for a professional practice capable of responding to the challenges of teaching

for diversity is contemplated. Six study programs, both from public and private schools,

were accessed, and the data was systematized in a comparative table. Although the

found evidence shows a harmony with the development of professional skills in line

with the current paradigm, it is suggested the review of training programs to improve

the preparation of human resources involved in guaranteeing educational quality in

the regular system.

Keywords: The right to education, teacher training

Introducción

Hacer realidad la "Educación para todos" [EPT] pasó de ser una condición bien

intencionada para asegurar el acceso universal a concebirlo en términos de dere-

cho humano (Echeita, 2019).

La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite

abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los

educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las acti-

vidades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del

sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de conteni-

dos, enfoques, estructuras y estrategias basadas en una visión común

que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es

responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y

niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al am-

plio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales

como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema

marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la ense-

ñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para ana-

lizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de apren-

dizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propó-

M. M. Silva Laguardia, S. Nacimiento Abreu

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sito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se

sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema,

sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de

enseñar y de aprender. (UNESCO, 2005, en Echeita y Ainscow, 2011, p. 28)

En la Declaración de Incheon, se definió el marco de acción para dotar a todas

las personas de las competencias y valores necesarios para que puedan vivir con

dignidad, ser arquitectos de sus propias vidas y contribuir al desarrollo sostenible

de las sociedades en que viven (UNESCO, 2016). El objetivo de Desarrollo Soste-

nible 4 [ODS] de la Agenda 2030 define como objetivo principal de la educación

"garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover las oportu-

nidades de aprendizaje durante toda la vida para todos" (UNESCO, 2016, p. 7).

En la literatura consultada sobre Educación Inclusiva, se pueden encontrar

algunas ideas que parecen ser centrales y son compartidas por diferentes auto-

res referentes del tema (Echeita, 2019; Blanco, 2014; Simón y Echeita, 2013; Echeita

y Ainscow, 2011, entre otros).

En primer lugar, coinciden en señalar que, para lograr su implementación, es

esencial la puesta en marcha de un proceso de búsqueda e instrumentación de

estrategias que permitan responder a las necesidades educativas que emergen

de la dinámica interactiva dentro del contexto educativo. Por ende, su concreción

se traduce en acciones constantes que intentan brindar las mejores respuestas

a la diversidad del alumnado. Simón y Echeita (2013) plantean que es clave asu-

mir un abordaje estratégico y episódico para ser conscientes de las tensiones

derivadas de este proceso de cambio para así reforzar las condiciones escolares

y amortiguar su efecto en las acciones educativas. Es decir, explican que no tie-

nen soluciones definitorias, sino que implican procesos de toma de decisiones

contextualizadas en el aquí y ahora de acuerdo a las circunstancias de cada

país, institución educativa y equipo educativo. Echeita (2019) menciona el térmi-

no ecología de la equidad, un concepto perfeccionado principalmente por Ainscow,

y alude a los tres niveles de análisis implicados en el desarrollo de intervencio-

nes educativas: "en la escuela, entre las escuelas y más allá de las puertas de la

escuela" (p. 27).

En segundo lugar, destacan la permeabilidad de la educación para acoger la

diversidad de todos aquellos que están aprendiendo y prestan atención a quie-

nes se encuentran en una situación de mayor vulnerabilidad. En tal sentido, se

pondera y valora la diversidad como un componente esencial que enriquece las

experiencias interpersonales y, por lo tanto, la calidad de los aprendizajes logra-

dos por los sujetos implicados. En palabras de Fernández Batanero (2011, p. 138),

"entendemos la diversidad como una característica inherente a la naturaleza hu-

mana, y que puede constituir una posibilidad para la mejora y el enriquecimiento

de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre los individuos y entre los

grupos sociales". Es decir, las buenas prácticas educativas deben promover la

creación de plataformas que habiliten y fortalezcan la participación en el aprendi-

zaje, la cultura y las comunidades al reducir y eliminar la exclusión en y desde la

educación (Ainscow, 2001).

Formación docente a nivel de Educación Inicial y Primaria...

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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.

En tercer lugar, aluden a la importancia de detectar y eliminar las barreras que

pueden comprometer negativamente el aprendizaje y, con ello, impedir el pleno

ejercicio del derecho a recibir una educación inclusiva. De acuerdo con Blanco (2014),

el progreso académico de los alumnos no depende únicamente de sus característi-

cas personales, sino del tipo de oportunidades y apoyos que se le brinden o no. Las

intervenciones, por lo tanto, deberán estar dirigidas a eliminar las barreras físicas,

personales e institucionales que comprometen el aprendizaje y la participación de

todos los alumnos en el centro educativo. Las prácticas educativas sin ningún tipo

de discriminación implican que la persona puede acceder a oportunidades educati-

vas a lo largo de la vida, que respeten su dignidad e integridad, valoren por igual la

diversidad de identidades y habiliten su pleno desarrollo a través de experiencias

de aprendizaje relevantes, pertinentes y equitativas (Blanco, 2014).

Y, finalmente, se señala al Estado en su rol garante al poseer la potestad de

definir políticas de inclusión integrales desde un enfoque de derechos que habili-

ten los cambios profundos en sus componentes y así responder de una manera

más pertinente y precisa a los desafíos planteados. El principio de la inclusión y el

reconocimiento de la diversidad deben permear las políticas educativas generales

e impactar en las decisiones de las diferentes áreas, los programas y los niveles

del sistema educativo (Blanco, 2014). La mirada que se promueve incluye los ám-

bitos educativos formales como no formales para combatir la exclusión también en

entornos de aprendizaje que se dan fuera de la escuela.

Echeita (2019) describe que son las competencias profesionales y las condi-

ciones escolares las que sostienen los pilares fundamentales de la educación

inclusiva y agrega: "la educación inclusiva solo avanzará significativamente si, y

solo si, se pone en marcha una transformación profunda de los sistemas educati-

vos excluyentes que ahora tenemos" (Echeita, 2019, p. 73).

Siguiendo con esta línea argumentativa, de acuerdo a la revisión documental

realizada, el estado uruguayo ha generado una serie de leyes, decretos, circula-

res, oficios y resoluciones que dan cuenta de la concepción sobre inclusión y diver-

sidad, así como también los lineamientos para la regulación de las prácticas peda-

gógicas en los ámbitos educativos. A los efectos de proporcionar una referencia

pertinente a la intencionalidad del artículo, se mencionan aquellos documentos

oficiales que aluden al rol de los agentes educativos para garantizar el derecho a

la educación en el estado uruguayo.

Siguiendo un orden cronológico, la Ley General de Educación N° 18437 (2008)

propone un marco general de la educación para garantizar el derecho de todos,

especialmente de colectivos minoritarios y grupos vulnerables, a la igualdad de

oportunidades y a la inclusión (Artículo 8°). Asimismo, en el Artículo 5° indica: "Los

titulares del goce y efectivo ejercicio del derecho de la educación, son los educandos.

Los educadores como agentes de la educación deben formular sus objetivos y

propuestas, y organizar los contenidos en función de los educandos, de cualquier

edad" (p. 12).

La Comisión de Atención a la Diversidad diseñó el Protocolo para Diagnóstico

Especializados y Apoyos específicos (Circular 3224/14) en donde se señala la im-

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portancia de abordar las necesidades educativas de los alumnos en su tránsito

escolar. Le otorga al centro educativo la responsabilidad de ajustar sus prácticas

educativas a los parámetros establecidos por las reglamentaciones vigentes. Es

decir, el alumno no es únicamente responsabilidad del docente, sino del colectivo

de educadores que trabaja en este. Se establece la importancia del ejercicio de la

tarea docente en sinergia con los recursos institucionales, las inspecciones y el

Departamento Integral del Estudiante. Asimismo, reconoce que los docentes re-

quieren apoyo técnico dentro y fuera del centro educativo y capacitación para

actualizarse y perfeccionarse sobre el tema.

También, se encuentra el Protocolo de Inclusión para personas con

discapacidad (MEC, 2017), creado por la Comisión Honoraria para la Continuidad

Educativa y socio-profesional para la Discapacidad (Decreto 76/015), para los cen-

tros educativos que integran el Sistema Nacional de Educación (público y privado)

así como los centros de educación infantil privados y los centros de educación no

formal habilitados por la Dirección Nacional del MEC. Es una guía de referencia y de

consulta en relación a las buenas prácticas y los estándares de atención a las

personas con discapacidad. En este, se detallan pautas para instrumentar apoyos

que sean necesarios en el sistema general de educación en todos los niveles para

facilitar su formación efectiva y se promueve la instrumentación de ajustes en

función de las necesidades individuales para fomentar al máximo el desarrollo

académico y social.

De lo expuesto, se pueden desprender varias ideas clave. La primera es que

es responsabilidad del centro educativo la creación de situaciones de enseñanza

y aprendizaje que garanticen la educación inclusiva para todos los alumnos. En

segundo lugar, el diseño de respuestas educativas adecuadas y ajustadas a las

necesidades del alumnado requiere definir una práctica pedagógica que comulgue

con los principios de la educación inclusiva. En tal sentido, el docente emerge

como el artífice central para la creación de actividades de diversa índole que le

brinden a los educandos oportunidades de enriquecimiento curricular, cuyo proce-

so de instrumentación pueda ser monitoreado, y que los insumos obtenidos se

integren de manera flexible a una planificación coherente y diversificada de acuer-

do a los estilos y ritmos de aprendizaje de sus destinatarios en el aula.

Fernández Batanero (2011) señala la pertinencia de formar a los futuros do-

centes para la atención a la diversidad y describe cuatro competencias que debe-

rían permear las propuestas que tengan esta intención educativa: (1) compromiso

y actitud positiva hacia la diversidad, (2) planificación educativa teniendo en cuen-

ta las diferencias, (3) mediación educativa para lograr los objetivos y (4) evalua-

ción formativa para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes.

Cada una de las competencias mencionadas alude a un conjunto de habilida-

des, actitudes y saberes que evidencia el docente en su quehacer profesional. La

primera refiere al desarrollo de una actitud positiva hacia la diversidad, la cual

podrá expresarse a través de la disposición de buscar soluciones adecuadas a las

necesidades de los alumnos. La segunda, y en relación a la primera, implica consi-

derar que los estudiantes podrán presentar diferentes grados de competencia

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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.

para abordar y afrontar con éxito determinados contenidos o áreas curriculares.

En tal sentido, implica anticipar diferentes estrategias de orientación y seguimien-

to según lo requiera cada uno. La tercera competencia descripta por el autor indi-

ca que el docente tiene que ser capaz de facilitar el logro de los objetivos formula-

dos para el curso; por lo tanto, ajustar su tarea en clave de ofrecer ayuda, orien-

tación, control, otros materiales o actividades e, incluso, modificar los contenidos

de acuerdo al perfil individual del estudiante. Finalmente, se plantea la importan-

cia de analizar los resultados de aprendizaje también en términos de estrategias

educativas empleadas, es decir, evaluar no solo al estudiante, sino las decisiones

pedagógicas que se tomaron para la adecuación del entorno de enseñanza.

Por lo tanto y en sintonía con las palabras de Simón y Echeita (2013), el centro

educativo es donde se concreta el currículo y emergen las posibles barreras que

limitan el aprendizaje y la participación de algunos alumnos. En esta línea de aná-

lisis, el docente parece auspiciar de articulador del cambio y, con sus acciones

pedagógicas, ser un impulsor para el avance hacia una educación de calidad que

atienda a la diversidad del alumnado.

Ainscow (2001), hace un tiempo, subrayó la riqueza formativa que tiene para

el docente tener la oportunidad de observar la práctica de sus colegas y compartir

tiempo de calidad para participar en un diálogo detallado sobre la experiencia de

enseñar. En sus palabras, expresó el reconocimiento gradual de "abandonar el

marco de planificación individualizada, y la de adoptar el examen de la práctica

para entender cómo podemos hacer que las clases sean más inclusivas" (p. 88).

En una reciente publicación realizada por la Red Regional por la Educación

Inclusiva de Latinoamérica (2019), la cual integra Uruguay, se reporta una serie

de datos acerca de los obstáculos a la educación inclusiva en el continente y las

acciones prioritarias para su promoción. Entre estas últimas, se menciona que es

imprescindible que los Estados "Promuevan la formación de las/os docentes y per-

sonal de apoyo en el modelo social de discapacidad, brindándoles herramientas

para garantizar que las personas con discapacidad puedan aprender y participar

equitativamente dentro del sistema de educación general" (p. 10).

Salleh et al. (2020), por su parte, publicaron su trabajo acerca de las opinio-

nes de los profesores sobre la educación inclusiva y las necesidades que obser-

van en su desarrollo profesional para la mejora de la práctica inclusiva. En el tra-

bajo exploratorio, analizaron los insumos proporcionados por 76 docentes perte-

necientes a cinco escuelas estatales de primaria en Malasia. En sus conclusiones,

señalan que los docentes perciben la educación inclusiva como un concepto desa-

fiante. Las variables identificadas y asociadas a su conceptualización evidencian la

relevancia de ser consideradas por las autoridades responsables del desarrollo

de programas de capacitación profesional en Malasia. Asimismo, emerge la impor-

tancia de contemplar la realidad de la escuela donde trabaja el docente y centrar

las instancias de capacitación profesional en las necesidades contextualizadas

para mejorar su práctica inclusiva.

A pesar de la evidencia que la investigación en educación aporta, Echeita

(2019), al analizar el estado de situación de varios centros educativos, detalla la

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36 Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.

combinación de una serie de variables que coexisten y resultan nocivas al proceso

de cambio educativo mencionado. Entre los elementos que menciona, se desta-

can: el poco reconocimiento social sobre la profesión docente, la escasa importan-

cia que se le otorga al tiempo de trabajo colaborativo y reflexivo de los equipos

docentes, la ponderación de un modelo de enseñanza que posiciona el aula como

un espacio privado subordinado a las propias capacidades y consideraciones del

docente a cargo y la escasa asignación de horas de docencia indirecta que se

otorga y suele no ser aprovechada o incorrectamente utilizada.

Por lo tanto, parece desprenderse de los aportes expuestos que la demanda

laboral del docente en ejercicio lo posiciona como investigador de su práctica con

el propósito de perfeccionarla para lograr intervenciones en diversas situaciones

de enseñanza y aprendizaje que garanticen la educación inclusiva para todos los

alumnos.

El desarrollo de competencias para la atención a la diversidad debe ser consi-

derado un eje transversal a la formación docente con independencia del nivel edu-

cativo donde se ejerza la profesión. Algunas de las competencias que debería ad-

quirir durante su preparación, en palabras de Marchesi (2014), son las siguientes:

Es preciso que los profesores sean capaces de organizar grupos de alum-

nos con una metodología colaboradora, que incorporen sin dificultad las

nuevas tecnologías en su enseñanza, que establezcan relaciones conti-

nuas con las familias para implicarlas en el desarrollo y en el aprendizaje

de sus hijos y que estén dispuestos a trabajar en equipo con otros docen-

tes. (p. 45)

Blanco (2014), por su parte, expone la relevancia de incluir la educación en la

diversidad en los perfiles de egreso y mallas curriculares de formación docente.

Considera que el entrenamiento en competencias básicas para enseñar en la di-

versidad debe ser transversal a los programas formativos para docentes y ser un

criterio favorable para la certificación de la calidad de las instituciones formadoras.

Plantea la inminente incorporación de cursos específicos que permitan profundizar

en diferentes aspectos asociados a la atención a la diversidad en el aula, así como

el desarrollo de prácticas profesionales en diversos contextos bajo la supervisión

de docentes-tutores donde se promueva la revisión y reflexión de la práctica. Ade-

más, señala la relevancia de fortalecer la articulación entre los centros de forma-

ción docente y los centros escolares para privilegiar la formación contextualizada y

vinculada a los problemas y necesidades locales. Al mismo tiempo, reconoce y

pondera las estrategias de enseñanza que son habilitadoras del aprendizaje en-

tre pares, que instrumentan la observación de clases, priorizan la evaluación

formativa (simétrica y asimétrica) e incluyen el análisis de casos y estudio de lec-

ciones, entre otros. Finalmente, sugiere la formación continua para todos los acto-

res educativos, con base en un diagnóstico de las necesidades percibidas en el

ejercicio profesional e incluye una formación común para todos y otra diferenciada

según sus roles y funciones. "El desarrollo emocional de los docentes y directivos

ha de ser objeto de especial atención, porque enseñar a aprender a una diversi-

dad creciente de estudiantes y en contextos de gran complejidad es una tarea

exigente" (Blanco, 2014, p. 32).

Formación docente a nivel de Educación Inicial y Primaria...

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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.

En sintonía con lo expuesto, Duk Homad (2014) señala una serie de factores

que deberían contemplarse en los programas formativos para docentes para lo-

grar un impacto en el cambio de sus prácticas para que sean más inclusivas. Entre

ellos, destaca:

- La conexión entre los contenidos abordados en el curso y las problemáticas

específicas de la enseñanza y el aprendizaje que se dan en el aula.

- Los formadores o responsables del programa de capacitación deben poseer

dominio de los enfoques y estrategias de atención a la diversidad.

- La propuesta debe contemplar las necesidades colectivas de los docentes par-

ticipantes.

- Es deseable considerar e integrar en la propuesta las concepciones y creencias

de los maestros y profesores respecto de los enfoques, principios y valores de

la educación inclusiva.

- Incluir espacios de seguimiento y acompañamiento de los docentes para apo-

yar su proceso de transferencia de los aprendizajes generados al aula.

Por lo tanto, parece imprescindible detenerse a mirar la formación inicial que

se ofrece a los futuros docentes para saber si las propuestas contemplan el desa-

rrollo de competencias profesionales pertinentes para garantizar la calidad de los

aprendizajes de los alumnos en el marco de un horizonte de enseñanza inclusiva.

Metodología

Diseño

El propósito de este estudio es describir la oferta educativa de formación do-

cente existente en Uruguay para ejercer en los niveles de Educación Inicial y Prima-

ria de la educación formal. El análisis documental quedará limitado a los programas

de estudio mencionados dada la intención educativa concebida a nivel legislativo.

En la Ley General de Educación N° 18437 (2008, p. 16) se establece lo siguiente:

Artículo 24 (De la educación inicial).- La educación inicial tendrá como come-

tido estimular el desarrollo afectivo, social, motriz e intelectual de los niños

y niñas de tres, cuatro, y cinco años. Se promoverá una educación integral

que fomente la inclusión social del educando, así como el conocimiento de

sí mismo, de su entorno familiar, de la comunidad y del mundo natural.

En la Ley N° 19889 (2020, p. 80), el artículo 133 sustituye el contenido del

artículo 25 de la Ley Nº 18437, de 12 de diciembre de 2008, por el siguiente:

Artículo 25 (De la educación primaria).- La educación primaria brindará los

conocimientos básicos e iniciará el proceso de incorporación de las

alfabetizaciones fundamentales, con particular énfasis en lengua materna,

segunda lengua, matemáticas, razonamiento lógico, arte, recreación,

deportes y competencias sociales que permiten la convivencia responsable

en la comunidad.

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Dada la especificidad del objetivo del artículo y la importancia de revelar en

qué medida el desarrollo de competencias de atención a la diversidad está inclui-

da dentro de la formación de grado, se realiza una revisión sistemática de los

planes de estudio vigentes publicados en las páginas web oficiales de los centros

de formación docente.

Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto en relación a lo imprescindible

del rol docente cuando se aspira a una educación de calidad para todos, conocer

dicha oferta educativa permite cuestionarnos cómo el contacto y conocimiento de

la diversidad, ya desde las instancias de formación, influye en la actitud docente

frente a la inclusión educativa una vez que su práctica profesional se transfiera a

las aulas.

Para ello, la metodología escogida es de carácter cualitativo. En el período

comprendido entre marzo y abril de 2021, se realizó una búsqueda de los planes

de estudio de carreras de grado en formación docente de inicial y primaria, tanto

de carácter público como privado, disponibles en territorio nacional. Luego, se

llevó adelante un análisis documental de los programas académicos disponibles

en la página web de los centros de estudio que ofrecen dicha formación. En los

casos en que la información no estaba publicada en la página web, se solicitaron

los documentos a través de los canales de información pertinentes. Por lo tanto,

toda la información recogida está abierta y disponible.

Participantes

Se seleccionaron centros formativos de todo el territorio nacional, tanto públi-

cos como privados, habilitados por el Consejo de Formación en Educación [CFE] de

la Administración Nacional de Enseñanza Pública [ANEP]3 que contaran con infor-

mación a disposición de la población en sus redes institucionales.

Se encontraron cinco centros formativos que reúnen estas condiciones, que

cuentan con una amplia trayectoria en la formación docente a nivel nacional. A lo largo

de la historia del país, los profesores y maestros se han graduado en dichas entidades

o en sus equivalentes anteriores. Algunas de estas instituciones emblemáticas, tales

como Magisterio y el Instituto de Profesores Artigas, han sido sede de importantes

movilizaciones sociales. En concreto, se trata de los siguientes:

- Instituto Terciario Superior

- Instituto de Formación Docente Elbio Fernández

- Universidad de Montevideo - Facultad de Humanidades

- Universidad Católica del Uruguay

- Instituto Magisterial María Auxiliadora

3 ANEP es un ente autónomo que no depende del Poder Ejecutivo. Se encarga de administrar los niveles

Inicial y Primaria, Medio, Educación Técnica y Formación Docente para todos sus subsistemas.

Formación docente a nivel de Educación Inicial y Primaria...

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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.

De acuerdo a los criterios de inclusión de la muestra previamente descritos,

se procedió a revisar los programas de grado en Educación Inicial y Educación

Primaria de los siguientes centros: Instituto Terciario Superior, Instituto de Forma-

ción Docente Elbio Fernández, Universidad de Montevideo y Universidad Católica

del Uruguay. En el caso del Instituto Magisterial María Auxiliadora, su información

no se encontraba accesible y no se obtuvo respuesta acerca de la oferta educati-

va que poseen; por lo tanto, el centro no fue incluido dentro del análisis de la

información.

Técnica de recolección de datos

Se consultaron los programas de formación de la página web de las cuatro

instituciones mencionadas. Se trata de información pública disponible a toda la

población. Se extrajeron seis programas formativos: tres para el ejercicio profe-

sional en Educación Inicial o Primera Infancia y tres para el desempeño en Educa-

ción Primaria.

La información se sistematizó en un cuadro descriptivo y comparativo respecto

a los objetivos del programa, los requisitos de ingreso, el perfil de egreso, duración

estimada de la carrera y qué cursos contemplan la atención a la diversidad.

Técnica de análisis de la información

La información recabada se estructuró de acuerdo a los objetivos específicos

del estudio descriptivo. En tal sentido, se organizó de acuerdo a las siguientes

variables de análisis: perfil de egreso, requisitos de ingreso, malla curricular del

plan de estudio vigente, ubicación geográfica en el territorio nacional y carácter de

la entidad educativa (público o privado).

Por otra parte, los datos extraídos de las páginas web institucionales son

presentados respetando la terminología y expresiones empleadas por el centro

formativo de donde estos provienen.

La triangulación de datos se logró mediante el análisis de documentos elabo-

rados por la comunidad académica/científica, el INEEd [Instituto Nacional de Eva-

luación Educativa]4 o el Estado sobre la temática, la definición de criterios de selec-

ción de los participantes5 y el intercambio colaborativo entre las autoras en la

interpretación de la información obtenida. Estos aspectos dentro del proceso per-

mitieron alcanzar, en la indagación cualitativa, una mayor riqueza y profundidad

para reducir el sesgo de análisis y, con ello, aumentar la calidad y rigor del estudio.

4 Es una institución de carácter público, de derecho no estatal; es decir, es un ente autónomo en su

accionar y se vincula con el Poder Ejecutivo a través del Ministerio de Educación y Cultura.

5 Se refiere a los datos obtenidos en centros formativos de carácter público y privado en el territorio

nacional.

M. M. Silva Laguardia, S. Nacimiento Abreu

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40 Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.

Resultados

Dentro de la formación de carácter público y aspirando a una formación do-

cente de nivel terciario universitario, desde el Consejo de Formación en Educa-

ción, se diseña el Plan Nacional Integrado de Formación Docente en 2008,

enmarcado dentro del Sistema Único Nacional de Formación Docente [SUNFD]. Allí,

se determina qué contenido ha de ser compartido indiscutiblemente por los do-

centes en todo el país. De esa manera, se pretende asegurar la competencia

docente en tres áreas: qué enseñar, cómo enseñar y saber para qué se enseña

(SUNFD, 2008); así se refuerza el lugar del docente como agente de cambio social.

Dentro del ámbito público, el Plan Nacional de Formación Docente actual pre-

senta las materias del Núcleo Profesional Común, anteriormente llamadas de nú-

cleo común. Se trata de dos carreras de Magisterio (Educación Inicial y Educación

Primaria), dieciséis carreras de profesorado de Educación Secundaria, cinco carre-

ras para Maestros Técnico-Tecnológicos y Educación Social. Aun así, el Consejo de

Formación en Educación se encuentra trabajando en la revisión y actualización de

todos los planes y programas con la intención de transitar hacia el grado universi-

tario (Macedo et al., 2020).

Pudo apreciarse que los centros de formación docente de carácter público que

quedan comprendidos dentro del CFE de ANEP y/o Universidad de la República se

encuentran distribuidos en distintos puntos del país. Se trata de un total de trein-

ta y cinco centros formativos. A continuación, se enlista únicamente aquellos don-

de se imparte la capacitación en Magisterio, se detalla su ubicación y carrera/s que

ofrecen (ver Tabla 1).

En cuanto a la oferta educativa de carácter privado, durante el proceso de

recogida de información, se determinó que existen cuatro instituciones que ofrecen

carreras de formación docente en Uruguay. Tres de ellos se encuentran en

Montevideo, la capital del país. El restante está ubicado en la ciudad de Las Piedras,

departamento de Canelones (ver Tabla 2).

Como puede apreciarse, la oferta educativa de formación docente en Magisterio

cuenta con, por lo menos, un centro en cada uno de los diecinueve departamentos

del país. Ello significa la descentralización de la formación, lo que aumenta así su

accesibilidad. Dicha descentralización de la propuesta educativa es una realidad

inusual en Uruguay si se compara con otras formaciones terciarias y/o terciarias-

universitarias (Ley General de Educación N° 18437, 2008). Esto alude a la relevancia

otorgada por el Estado a la formación en educación como recurso fundamental

para garantizar la funcionalidad de los centros educativos en los niveles obligatorios

en educación (Ley General de Educación N° 18437, 2008) en el territorio nacional

con una adecuada preparación de los recursos humanos.

A su vez, la existencia de centros de estudio en todos los departamentos

permitiría suponer que la formación de maestros cumple con el criterio de

contextualización planteado por Blanco (2014). Así, se podría entender que los

estudiantes docentes son formados en centros que entienden y problematizan

las características de la población donde están ubicados, lo que facilita así una

práctica profesional y un ejercicio laboral acorde a las necesidades locales.

Formación docente a nivel de Educación Inicial y Primaria...

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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.

Tabla 1. Datos de centros de formación docente de Magisterio dentro del

ámbito público.

M. M. Silva Laguardia, S. Nacimiento Abreu

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Institución Formación que

ofrece

Año de formulación

del plan de estudios

Departamento en

que se encuentra

Institutos

Normales

Inst. de Form.

Docente [IFD]

Artigas

IFD Canelones

IFD Pando

IFD San

Ramón

IFD de la

Costa

Centro

Regional de

Profesores del

Sur - Atlántida

IFD Melo

IFD Carmelo

IFD Rosario

IFD Durazno

IFD Trinidad

IFD Florida

IFD Minas

IFD Maldonado

IFD Paysandú

Magisterio

Magisterio y Profesorado

en Educación Media

Magisterio, Educador

Social y Profesorado en

Educación Media

Magisterio y Profesorado

en Educación Media

Magisterio y Profesorado

en Educación Media

Magisterio y Profesorado

en Educación Media

Profesorado en Educación

Media

Magisterio y Profesorado

en Educación Media

Magisterio y Profesorado

en Educación Media

Magisterio y Profesorado

en Educación Media

Magisterio y Profesorado

en Educación Media

Magisterio y Profesorado

en Educación Media

Magisterio y Profesorado

en Educación Media

Magisterio, Maestro

técnico-tecnológico y

Profesorado en Educación

Media

Magisterio

Magisterio, Educador

Social y Profesorado en

Educación Media

2008

2010 Magisterio y

2008 Profesorado

2010 Magisterio, 2011

Educador Social y

2008 Profesorado

2010 Magisterio y

2008 Profesorado

2010 Magisterio y

2008 Profesorado

2010 Magisterio y

2008 Profesorado

2010 Magisterio y

2008 Profesorado

2010 Magisterio y

2008 Profesorado

2010 Magisterio y

2008 Profesorado

2010 Magisterio y

2008 Profesorado

2010 Magisterio y

2008 Profesorado

2010 Magisterio y

2008 Profesorado

2010 Magisterio y

2008 Profesorado

2010 Magisterio, 2017

Maestro técnico-

tecnológico y 2008

Profesorado

2010

2010 Magisterio, 2011

Educador Social y

2008 Profesorado

Montevideo

Artigas

Canelones

Cerro Largo

Colonia

Durazno

Flores

Florida

Lavalleja

Maldonado

Paysandú

42 Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.

Nota: adaptado de CFE, recuperado de http://www.cfe.edu.uy/index.php/institutos-de-

formacion/institutos.

Por otro lado, ANEP, a través del Consejo de Formación en Educación [CFE],

reglamenta el diseño de la propuesta educativa, así como su implementación y

evaluación en cada uno de los centros donde se imparte la formación docente a

nivel nacional. Esto brinda garantía en la calidad e igualdad de su oferta educativa

con independencia de la localidad donde se desarrolla.

Otro factor a considerar es que la totalidad de los programas formativos

recogidos fueron diseñados con posterioridad a la Ley General de Educación N°

18437, vigente desde 2008, por lo cual cabría suponer que su contenido está en

consonancia con lo que la ley plantea. Si se contempla que en el Art. 8 es donde se

postulan los principios de educación en la diversidad e inclusión educativa, sería

posible entender que las mallas curriculares de los centros de formación docente

siguen los lineamientos sobre el derecho a la educación que el Estado uruguayo

asume cuando es partícipe y ratifica las distintas convenciones internacionales.

Podría destacarse, además, que los perfiles de egreso de los programas de

estudio seleccionados enumeran competencias profesionales que se vinculan con

perfiles docentes preparados para la atención a la diversidad, como lo son la

preparación para planificar la práctica de forma contextualizada, la capacidad de

enseñar de manera integral considerando las características de cada alumno, la

capacidad reflexiva, la evaluación y el ajuste constante de su práctica y la

Formación docente a nivel de Educación Inicial y Primaria...

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Río Negro

Rivera

Rocha

Salto

San José

Soriano

Tacuarembó

Treinta y Tres

Institución Formación que

ofrece

Año de formulación

del plan de estudios

Departamento en

que se encuentra

IFD Fray

Bentos

IFD Rivera

IFD Rocha

IFD Salto

IFD San José

IFD Mercedes

IFD

Tacuarembó

IFD Treinta y

Tres

Magisterio y Profesorado

en Educación Media

Magisterio, Educador

Social y Profesorado en

Educación Media

Magisterio y Profesorado

en Educación Media

Magisterio y Profesorado

en Educación Media

Magisterio y Profesorado

en Educación Media

Magisterio y Profesorado

en Educación Media

Magisterio y Profesorado

en Educación Media

Magisterio y Profesorado

en Educación Media

2010 Magisterio y

2008 Profesorado

2010 Magisterio, 2011

Educador Social y

2008 Profesorado

2010 Magisterio y

2008 Profesorado

2010 Magisterio y

2008 Profesorado

2010 Magisterio y

2008 Profesorado

2010 Magisterio y

2008 Profesorado

2010 Magisterio y

2008 Profesorado

2010 Magisterio y

2008 Profesorado

Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.

Tabla 2. Datos de centros de formación docente privados.

Nota: tabla de elaboración propia.

sensibilidad de atender y garantizar los derechos humanos. Asimismo, aluden a

varios de los elementos que aparecen en la literatura como propicios para la inclusión

educativa. Entre ellos, se explicita el desarrollo de competencias de trabajo en

equipo y colaboración docente.

Con respecto a los requisitos de ingreso, en la información publicada por los

centros formativos, las personas que desean realizar la carrera docente se

encuentran habilitadas al culminar sus cursos en Educación Media Superior. Incluso,

en algunos centros consultados, se brinda la posibilidad al interesado de inscribirse

y comenzar el año lectivo con una o dos previaturas del nivel anterior. En tal sentido,

iniciar la formación en educación para desempeñarse posteriormente como maestro/

profesor es posible y viable para cualquier persona que lo decida. No debe rendir

una prueba de ingreso, no se exige un mínimo de resultados académicos previos

ni una certificación de los estudios donde se describan las asignaturas superadas,

su carga horaria, las calificaciones obtenidas, entre otros. Además, no se requiere

un trayecto específico en la formación previa, lo cual permitiría poseer conocimientos

afines al campo disciplinar en cuestión.

Por lo que se refiere al plan general de actividades formativas, la totalidad de

propuestas revisadas incluyen la instrumentación de prácticas profesionales en

centros de enseñanza locales. En efecto, a partir de la realización de la práctica

profesional en contexto institucional es esperable que los estudiantes logren una

aproximación al ejercicio profesional en este campo de aplicación de la disciplina.

Es decir, permite el desarrollo y consolidación de las competencias expresadas en

el perfil de egreso y en sus niveles más altos.

Por otro lado, al observar en detalle las diferentes mallas curriculares, se

contemplan cursos que, por su nomenclatura, parecen habilitar el acceso a

aprendizajes que son imprescindibles para toda la población que decide ejercer la

M. M. Silva Laguardia, S. Nacimiento Abreu

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Institución Formación que ofrece Departamento en

que se encuentra

Instituto de

Formación Docente

Elbio Fernández

Instituto Magisterial

María Auxiliadora

Universidad Católica

del Uruguay

Universidad de

Montevideo

Maestro en Primera Infancia y en

Educación Primaria

Maestro en Primeria Infancia y en

Educación Primaria

Maestro de Educación Inicial (Primera

Infancia)

Magisterio y Magisterio bilingüe

Montevideo

Canelones

Montevideo

44 Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.

docencia en el actual contexto educativo, o sea, donde se resignifica el concepto

de calidad de la educación y su relación con la equidad y la inclusión. Entre los

cursos identificados, se encuentran los siguientes: Psicología Evolutiva o Psicología

del Desarrollo, Psicología de la Educación, Familia y Contextos Socioeducativos/

Escuela y Familia, Investigación Educativa, Diversidad en el Desarrollo y en el

Aprendizaje, Educación e Integración de Tecnologías Digitales, Aprendizaje e

Inclusión, Educación Inclusiva, Introducción a la Psicopedagogía, Trabajo con

Población en situación de riesgo, Ética, Seminario de DDHH, Educación en Valores,

Educación de la Afectividad.

Por otra parte, en la formación, se ofrecen otros cursos que parecen específicos

para la enseñanza como los que se mencionan a continuación: Pedagogía, Didáctica,

Gestión Educativa, Juego y Educación/Didáctica del Juego, Análisis Pedagógico de

la Práctica Docente, Lengua y Literatura, Matemática, Geografía, Biología, Ciencias

Naturales, Física, Química y Comunicación. A lo mejor y en consonancia con los

cambios que han tenido los planes de estudio a partir de la promulgación y

publicación de la Ley de Educación vigente en el país, se brinde, en estos espacios,

la oportunidad de reflexionar sobre los desafíos asociados a enseñar en contextos

cada vez más complejos y heterogéneos.

Discusión

Al considerar el propósito de este trabajo, luego de haber descrito la información

documental publicada en las páginas webs oficiales de los centros de formación

docente consultados, entendemos que la oferta educativa existente está alineada

con lo señalado en la literatura consultada respecto a las competencias docentes

esperables para la atención a la diversidad y para desempeñarse en escenarios

de enseñanza de alta complejidad (Blanco 2014; Duk Homad, 2014; Fernández

Batanero, 2011).

Ahora bien, un estudio realizado por Angensheidt Bidegain y Navarrete Antola

(2017), en un centro educativo de Montevideo sobre las actitudes de los docentes

hacia la inclusión educativa, arroja información interesante que permite conocer la

autopercepción de sus habilidades profesionales para el ejercicio de la enseñanza.

Se trata de un estudio descriptivo en el cual participan docentes de Nivel Inicial y

Primario de un colegio privado. La muestra no probabilística estuvo conformada

por 44 docentes de inglés y español. A pesar de los resultados favorables en

cuanto a la disposición actitudinal hacia la educación inclusiva, el 46 % de los

participantes sostiene que no tiene las habilidades necesarias para atender la

diversidad del alumnado, así como el 70% indicó que no se encuentra lo suficien-

temente capacitado para atender las necesidades educativas especiales de los

alumnos de su clase.

Frente a los datos encontrados, si bien no se podría generalizar sus

conclusiones, es preciso atender al contraste entre la intención educativa expresada

en los planes formativos y sus perfiles de egreso con la situación expuesta en la

investigación mencionada. Ello generaría la oportunidad para las autoridades

Formación docente a nivel de Educación Inicial y Primaria...

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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.

competentes de evaluar el grado de conexión entre la formación que se ofrece en

los centros y las demandas laborales que luego afronta el docente en el campo

educativo.

En otro orden de ideas, el Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el

Aprendizaje (Teaching and Learning International Survey [TALIS]6, 2018, 2020),

en el cual participaron 260.000 profesores de los 48 países y economías que

integran la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos [OCDE],

expone que uno de cada cinco docentes consultados indicó que sufre de un alto

nivel de estrés laboral. En la descripción que se realiza de las variables identificadas

como generadoras del estado de estrés, aparece el tener que modificar las clases

para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Además, el

informe revela que se agudiza el estrés generado cuando el docente trabaja en

centros educativos urbanos, de gestión pública o con altas concentraciones de

estudiantes en situación de vulnerabilidad. En Uruguay, el estudio de Salud

Ocupacional Docente (INEEd, 2020) revela que los docentes que tienen mayor

percepción de demandas laborales y menor percepción de recursos y bienestar

para afrontarlas son las mujeres que, mayoritariamente, trabajan en Educación

Inicial y Primaria del sector público. Esto se explica por la alta feminización de

estos subsistemas y el mayor índice de carga de doble presencia, es decir,

desempeñar tareas domésticas y de cuidados en su hogar y las responsabilidades

asociados al rol docente. Este sector de la población declara poseer mayores niveles

de síntomas de estrés, burn out y menor bienestar general.

La autopercepción sobre el desarrollo competencial que se adquiere durante

la formación profesional incide en el grado de autoeficacia en el ejercicio laboral.

Es decir, la capacidad de control que se percibe sobre lo que se hace colabora en

generar mayor confianza en los recursos personales que están al servicio para

alcanzar las metas deseadas (Trías y Huertas, 2020). La variable de autoeficacia

fue analizada por INEEd (2020) al estudiar la percepción docente sobre los recursos

personales con que afrontan el rol. En tal sentido, el 82% de los encuestados

declara poder hacer bien su trabajo a pesar de tener que resolver problemas

difíciles, el 83% afirma que lo consigue aunque tenga que transitar por situaciones

inesperadas, el 85% puede hacerlo pese a experimentar obstáculos y el 75% dice

que puede hacer bien su trabajo aunque ello le insuma mucho tiempo y energía

(INEEd, 2020). En suma, podría concluirse que los datos enunciados evidencian

una alta autoeficacia en los docentes uruguayos, incluso en circunstancias adversas.

Vinculado a esto, en el informe de salud ocupacional mencionado, los docentes

uruguayos declaran que la mayor sobrecarga cognitiva la perciben frente a tareas

tradicionales del rol:

Prestar mucha atención y concentración en mis tareas (77 %), motivar a

los estudiantes acerca de la importancia de la educación (73 %), estar

6 Siglas en inglés

M. M. Silva Laguardia, S. Nacimiento Abreu

Pág. 30-50

46 Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.

atento a muchas cosas a la vez (cuestiones personales de los estudiantes,

pedagógicas y administrativas) (65 %) y tener que recordar mucha infor-

mación (58 %). (INEEd, 2020, p. 54)

Aquellos ítems que refieren a las actuales demandas del ejercicio profesional

arrojaron porcentajes menores: "tener que adaptar mi práctica para estudiantes

con necesidades educativas especiales (54 %) y tener que trabajar con tecnología

(51 %)" (INEEd, 2020, p. 54).

En otro orden, en el estudio de TALIS (OCDE, 2020), se menciona la valoración

que el ejercicio docente posee en la sociedad, donde el 74 % de las personas

consultadas expresó que la profesión está desvalorizada. Una de las explicaciones

manejadas en el informe refiere a las características de las políticas educativas y

el sistema reglamentario que regula la profesión docente e impacta en el estatus

social atribuido en cada país. Así mismo, en el informe de INEEd (2019), se menciona

el fenómeno de la selección negativa y se alude a que se trata de una de las

carreras menos elegidas por estudiantes de Educación Media Superior con buen

nivel académico y capital cultural. Es decir, parecería ser que, en la sociedad

uruguaya, ingresar en formación docente resulta una propuesta menos atractiva

en comparación con otras ofertas de carácter universitario.

Esta variable social no tendría como causa aparente los requisitos de ingreso

definidos por los distintos centros de formación revisados. Si estos son analizados,

pueden encontrarse evidencias de condiciones de accesibilidad que buscan

asegurar un ratio alto de estudiantes que luego ejercerán como profesionales de

la educación. Por lo tanto, a pesar de tratarse de una propuesta educativa presente

en todo el país y con criterios de ingreso flexibles, la profesión docente parece no

ser una propuesta educativa valorada en la sociedad uruguaya.

De forma complementaria, el informe de INEEd (2019) concluye que quienes

eligen prepararse para ejercer la docencia serían aquellos estudiantes de Educación

Media Superior que se encuentran en la situación menos favorable asociada a la

inequidad educativa del país. Según los hallazgos descritos, la probabilidad de

cursar formación docente aumenta a medida que desciende el estatus

socioeconómico y cultural de los estudiantes, su lugar de residencia está fuera de

la región metropolitana, estuvieron matriculados en centros educativos públicos y

muestran mayor rezago educativo en su trayectoria académica (INEEd, 2019). En

palabras del informe: "Esto plantea desafíos tanto para la propia formación docente,

que debe preparar a estos estudiantes de menor desempeño para el trabajo en

el aula, como para la calidad del sistema educativo en su conjunto" (INEEd, 2019,

p. 53). De igual manera, propone la necesidad de revisar la propuesta formativa

de forma que resulte valorada por aquellos estudiantes que presentan mejores

resultados en Educación Media, así como contemplar las trayectorias previas de

quienes la eligen con el fin de instrumentar estrategias que permitan compensar

posibles desniveles de competencias previas (INEEd, 2019).

Desde hace unos años, se reconoce la necesidad de otorgarle a la formación

docente el carácter de educación universitaria, por lo cual, a nivel gubernamental

y desde ANEP, se han propuesto distintos caminos para alcanzarlo. El Programa

Formación docente a nivel de Educación Inicial y Primaria...

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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.

Nacional de Fortalecimiento de la Formación Docente, creado por el artículo 171 de

la Ley N° 19889, que sustituye el artículo 85 de la Ley Nº 18.437, de 12 de diciembre

de 2008, prevé el apoyo y el desarrollo de programas universitarios de formación

en educación en coordinación con la ANEP.

Reflexiones finales

Echeita (2019) plantea que las competencias profesionales y las condiciones

educativas donde se trabaja cumplen un rol fundamental en la concreción de los

principios concebidos desde el paradigma de la educación inclusiva: asistencia,

participación y logros en el aprendizaje.

Al revisar la información publicada por los centros de formación docente

consultados, puede observarse que tanto los perfiles de egreso como sus mallas

curriculares parecerían estar en sintonía con el desarrollo de profesionales de la

educación capaces de atender la diversidad en el aula. Esto se evidenciaría en la

alta autoeficacia en el ejercicio del rol docente declarada y en la identificación de

menor carga cognitiva frente a las demandas actuales del ejercicio profesional, tal

como es adaptar la práctica educativa a estudiantes con necesidades educativas

especiales (INEEd, 2020). Sin embargo, el informe publicado por la Red Regional

por la Educación Inclusiva de Latinoamérica (2019) establece una serie de acciones

prioritarias, entre las cuales destaca lo imprescindible de promover una formación

docente que brinde herramientas de enseñanza para garantizar los aprendizajes

y la participación de las personas con discapacidad en el sistema educativo general.

La aparente contraposición entre ambos informes evaluativos se podría

comprender al considerar diversos aspectos. Por un lado, es posible que los avances

que se han realizado a nivel nacional, en materia legal y en la definición de

reglamentaciones específicas, sea un diferencial respecto a otros países de la

región, lo cual contribuye a la génesis de condiciones de enseñanza favorables a

la implementación de un currículo que contempla la diversidad de perfiles de

aprendizaje dentro del aula regular. A lo mejor, esto es percibido por los docentes

consultados por el INEEd (2020) e incidió en sus declaraciones sobre su

autopercepción respecto a su desempeño profesional. Por otro lado, el énfasis

expuesto en el informe de la Red Regional (2019) está puesto en la formación

para la adquisición de competencias para la enseñanza de personas con

discapacidad en el sistema educativo general. Quizás, si bien el índice de autoeficacia

docente notificado es alto en cuanto a la atención a la diversidad encontrada en el

aula, no se especificó en el documento cuáles son las características de

heterogeneidad que afronta en su trabajo ni si en el centro educativo donde ejerce

su profesión se encuentran matriculados alumnos con trastornos del

neurodesarrollo.

Por consiguiente, parecería oportuno que los centros formativos consultados

revisen sus perfiles de egreso y planes de estudio para que puedan precisar los

criterios asociados a qué tipo de diversidad pretenden que sus egresados atiendan.

Así también para que integren en su programa de prácticas profesionales en

diversos contextos, donde se promueva la revisión y reflexión de la práctica durante

M. M. Silva Laguardia, S. Nacimiento Abreu

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48 Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.

el proceso de adquisición de las competencias para una práctica inclusiva, contan-

do con supervisión docente-tutor (Salleh et al., 2020; Blanco, 2014).

Por lo que se refiere a la información sobre las condiciones en el ejercicio del

rol docente, los datos encontrados sobre el estrés laboral docente (TALIS, 2020;

INEEd, 2020; INEEd, 2019) describe una situación de alarma que se agudiza se-

gún sean las características del centro educativo donde trabaja. En Uruguay, el

estudio de Salud Ocupacional Docente (INEEd, 2020) revela que los docentes que

tienen mayor percepción de demandas laborales y menor percepción de recursos

y bienestar para afrontarlas son las mujeres que, mayoritariamente, trabajan en

educación inicial y primaria del sector público. Si bien no ha sido el objetivo del

artículo profundizar sobre las variables contextuales del ejercicio profesional, se

comparte la perspectiva planteada por Echeita (2019) acerca del impacto nocivo

de estas sobre el proceso de cambio educativo que se pretende. En Uruguay, este

se inició en el plano legal, pero no parece ser así en el real.

Teniendo en cuenta las limitaciones del análisis efectuado y los puntos

desarrollados anteriormente, se cree imperante la revisión de los programas

formativos implementados por los centros consultados. En tal sentido, algunas de

las interrogantes que podrían orientar dicho análisis son las siguientes: ¿En qué

medida el perfil de egreso vigente se ajusta a los desafíos educativos concebidos

en los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030? ¿Qué cursos se

podrían instrumentar en la malla curricular para fortalecer aquellos cursos vinculados

a la enseñanza a personas con discapacidad en el sistema regular? ¿Qué

características serían esperables en una práctica profesional que tenga la intención

de entrenar en competencias para la personalización de una enseñanza que

respete las características individuales del aprendiz y garantice la calidad de sus

aprendizajes? ¿Cómo se podría compensar el posible desnivel de competencias

previas de aquellos que eligen la carrera docente?

A modo de cierre, sería deseable que las interrogantes mencionadas puedan

encontrar respuestas en los planes y programas que el Centro de Formación en

Educación pretende instrumentar a partir del 2023 y, de esa manera, poder atender

las dificultades expuestas en el artículo.

Formación docente a nivel de Educación Inicial y Primaria...

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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.

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pf0000245656_spa

Formación docente a nivel de Educación Inicial y Primaria...

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