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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
1 Bachiller en Educación Especial, Máster en Evaluación Educativa, Doctora en Educación. Coordinadora
del Programa de Posgrado en Educación énfasis en Evaluación Educativa y Directora de la Escuela de
Orientación y Educación Especial. Investigadora del Instituto de Investigación en Educación, Univer-
sidad de Costa Rica, San José, Costa Rica. Correo electrónico: julieta.solorzano@ucr.ac.cr.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022. Pág. 1-19.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2022.20(39)01 / Recibido: 30-09-2020 / Aprobado: 6-12-2021.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Educación sexual en docentes de
Educación Especial: la mirada del
profesorado formador
Sex education for Special Education teachers:
the view of the teacher trainer
María Julieta Solórzano Salas 1
Resumen: El grupo de docentes de Educación Especial requiere formación en educa-
ción sexual, ya que, al ser un apoyo, debe garantizar el acceso al aprendizaje de toda la
población estudiantil. La investigación recopila la perspectiva del docente formador
universitario en Costa Rica en la formación de docentes de Educación Especial desde el
método fenomenológico. Las docentes formadoras realizan su praxis docente según
su formación. La investigación y la experiencia con el estudiantado con discapacidad
les ofrecen herramientas valiosas para guiar al profesorado de Educación Especial. En
su praxis, favorecen en el profesorado en formación el desaprender las huellas que se
construyen a partir de posturas conservadoras y dogmáticas en la comprensión de la
sexualidad humana. El profesorado formador debe tener espacios para la reflexión de
su propia práctica docente y es necesario profundizar en este tipo de investigaciones.
Palabras clave: educación sexual, formación de profesores, Educación Especial, uni-
versidad
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Abstract: Special education teachers need sexual education training because, as support
agents or in specific services, they must guarantee access to sexual education for the
whole student population. The research collects the perspective of the university training
professors in Costa Rica in the training of special education teachers from the
phenomenological method. The professors carry out their teaching practices in
agreement with their training. The research and experience with students with
disabilities give them valuable tools to guide Special Education teachers. It is useful for
training teachers to unlearn any conservative and dogmatic opinions related to the
understanding of human sexuality. University professors must have the space to reflect
upon their own teaching practices and they must go deeper on these kinds of research.
Keywords: sexual education, teachers training, special education, university
Introducción
De los factores determinantes para que una adecuada educación sexual se
lleve a cabo, es, indiscutiblemente, la formación del profesorado, ya que al grupo
de docentes les corresponde mediar ese conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes que se encuentran en la educación afectiva de la sexualidad (UNESCO,
2015 y 2018) y que, en el caso de Costa Rica, espacio en que se desarrolló la
presente investigación, se integran en la propuesta curricular nacional como la
educación para la afectividad y la sexualidad integral (EASI) (Ministerio de Educa-
ción Pública de Costa Rica, 2017a y 2017b). Por lo tanto, es posible encontrar
múltiples experiencias sistematizadas que abordan aspectos como programas de
formación, materiales de apoyo, estrategias educativas para implementar en po-
blaciones estudiantiles y familias, entre otros (Bandeira et al., 2015; Cofré Morales
y Donoso Villaseca, 2016; Alexander, 2017 y Sandoval Saavedra et al., 2017).
La formación y la capacitación constante del profesorado permiten develar las
inquietudes como también los mitos y temores alrededor de la sexualidad humana
y contrastarlos con información científica, lo que genera una mayor autoeficacia
docente en su praxis en EASI (Freire, 1970; Bandura, 1991; Bandeira et al., 2015;
Alexander, 2017 y Solórzano Salas, 2019).
La investigación en el quehacer docente en la EASI ha estado principalmente con-
centrada en poblaciones de educación primaria y secundaria. Y, en pocas oportunida-
des, se estudia la perspectiva del profesorado de Educación Especial (PEE), a pesar de
que también necesitan de formación porque tienen los mismos temores y dudas ante la
sexualidad y su educación (Badilla Fallas et al., 2018 y Solórzano Salas, 2021).
En otro estudio, el PEE en servicio exponía los aportes promovidos a través
de la formación universitaria para facilitar la comprensión de la sexualidad en la
persona desde el lente de la afectividad y la integralidad, a pesar de que esta casi
no se había dado en su formación universitaria, por lo que, generalmente, tuvie-
ron que recurrir a cursos de capacitación según sus posibilidades financieras
(Solórzano Salas, 2021).
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Por lo anterior, el profesorado formador universitario (PFU) asume un rol
protagónico en la formación de futuros profesionales de educación sexual, aún
más cuando las propuestas formativas a nivel universitario generalmente abor-
dan la temática desde la optatividad o como un tema aislado en un curso. Esta
investigación y otras ya realizadas así lo confirman (López, 2015; Preinfalk
Fernández, 2014 y 2015; Cofré Morales y Donoso Villaseca, 2016). Aunado a lo
anterior, es indudable que también las experiencias formativas son filtradas por el
propio PFU, como lo explican Zabalza y Zabalza (2012, p. 40): "Los currículos uni-
versitarios responden más claramente a las necesidades y deseos del profesora-
do que los determina que a las necesidades reales de los estudiantes o de los
ámbitos profesionales para los que se preparan".
Este documento tiene como objetivo sistematizar las narraciones del PFU del
futuro PEE para comprender desde su propia mirada cómo se deconstruye la edu-
cación sexual como experiencia formativa en el aula universitaria, más allá de lo
que dictamina un plan de estudios o un programa de curso.
Referentes teóricos
La sexualidad y su educación son derechos humanos interrelacionados y ne-
cesarios para que la persona tenga una vivencia plena de la sexualidad y la afec-
tividad tanto en su propio ser como en su relación con los otros en comunidad
(Foucault, 2002; Hernández y Peña, 2011 y Schifter Sikora, 2016).
A tono con la normativa internacional, en Costa Rica, hay legislación que ga-
rantiza el acceso a la educación afectiva e integral de la sexualidad (Ministerio de
Educación Pública, 2017a y 2017b) para todas las personas sin distingo de raza,
edad, sexo, condición de discapacidad o cualquier otra. El Ministerio de Educación
Pública promueve una educación con equidad para garantizar los apoyos perso-
nales, materiales o tecnológicos, organizativos y curriculares en cualquier servicio
educativo, incluso en los específicos de Educación Especial (EE).
Desde la educación inclusiva, el PEE es el encargado de gestar los apoyos
para que, en conjunto con los otros profesionales en educación, se medien las
habilidades propias de la propuesta curricular nacional para promover un aprendi-
zaje en equidad (Castillo Cordero et al., 2018). En el proyecto curricular, se concre-
tan las aspiraciones filosóficas, ontológicas y epistémicas de un país en la cons-
trucción de la identidad nacional, de ahí que todas las personas que participan en
el acto educativo deben ser parte de ese conjunto de aspiraciones y coadyuvar en
el proyecto país.
A pesar de lo anterior, la persona en condición de discapacidad (Pcd) sigue
con un restringido o nulo acceso a la educación de la afectividad y la sexualidad
integral y, mientras siga sin atender sus inquietudes en el tema de la sexualidad,
las mismas que puede tener cualquier otra persona, se encontrará violentada en
sus derechos humanos y, evidentemente, expuesta a una situación de mayor vul-
nerabilidad (López, 2002; Chiclana y Terlinden, 2015 y Bandeira et al., 2015).
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Por lo tanto, el PEE requiere formación para abordar la educación afectiva y
sexual integral, ya que sus comprensiones de la sexualidad humana también es-
tán definidas por las construcciones sociales que la explican en un contexto deter-
minado, aunado a sus propias vivencias a nivel personal y como estudiante uni-
versitario (Hernández y Peña, 2011; Plaza et al., 2015 y Schifter Sikora, 2016).
El PEE requiere apropiarse de la comprensión de la sexualidad como vivencia
cotidiana en la persona que interactúa con su ser cognitivo, físico, emocional y espi-
ritual. Esa comprensión le facilitará la mediación didáctica de las habilidades propias
de la afectividad y sexualidad integral, tanto con el estudiantado en condición de
discapacidad como con las familias, las cuales pueden ser aliadas o, lamentable-
mente, todo lo contrario (Badilla Fallas et al., 2018 y Solórzano Salas, 2021).
Ante lo anterior y debido, también, a los bajos rendimientos que obtiene el
profesorado en general, tanto en el dominio teórico como en las estrategias
metodológicas para la educación sexual, las investigaciones consultadas refieren
la responsabilidad que deben asumir las instancias formadoras en EASI del profe-
sorado (Preinfalk Fernández, 2014 y 2015 y Cofré Morales y Donoso Villaseca,
2016). En Costa Rica, específicamente, Preinfalk Fernández (2014 y 2015) identifi-
có las dificultades presentes en el PEE en formación de la Universidad Nacional de
Costa Rica, tales como el desconocimiento de los derechos sexuales y reproductivos,
estar de acuerdo en una educación sexual bajo los preceptos religiosos e indican
que no tienen formación en los postulados teóricos y metodológicos de la EASI.
El profesorado formador universitario
El PFU tiene la responsabilidad de formar al futuro profesional en educación,
en cualquiera de sus múltiples disciplinas, para que sean los futuros gestores de
las transformaciones socioculturales que cada país ha definido en las políticas
educativas y curriculares. El PFU se aboca a esa tarea a partir de sus propias
experiencias como docente de aula o como estudiante universitario y, en la mayo-
ría de los casos, especialmente los noveles, lo hacen con poca o nula experiencia
en didáctica universitaria; por lo tanto, la intuición y la resiliencia gobiernan la
toma de decisiones de su praxis docente (Valdez Martínez, 2017; Dinkelman et al.,
2016, y Montenegro y Medina, 2014).
Explica Valdez Martínez (2017, p. 152) que el futuro profesorado se debe des-
tacar por su idoneidad para actuar "con valores, reflexivos, participativos, creativos,
comunicativos y humanistas", principios que -sin duda- facilitan la entrega de los
contenidos de la educación afectiva y sexual y es necesario que integren ejes
transversales en la formación docente. Según señalan Montenegro y Medina (2014),
el PFU posee una particularidad distintiva y es que, mediante el modelaje de su
propia práctica docente, es decir, al hacer enseñanza, construye el aprendizaje en
el nuevo grupo de docentes. Por lo tanto, tiene que resolver una complejidad
mayor referida al ejercicio metacognitivo del actuar docente.
Explican Montenegro y Medina (2014) que uno de los retos del PFU es logar
que las prácticas pedagógicas en el aula universitaria tengan una intencionalidad
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y, a su vez, interactúen de forma dialógica entre lo que se aspira, la realidad de las
personas en formación y las tensiones del mismo PFU, propias de sus experiencias
de vida, creencias, el conocimiento de la disciplina y el aporte de la investigación
que realiza para nutrir los contenidos a enseñar. La propia praxis docente univer-
sitaria configura lo que modela y construye en el futuro docente. De ahí que, como
lo indican Zabalza y Zabalza (2012, p. 90), "es importante que quienes participa-
mos en los procesos de formación del profesorado sintamos, igualmente, esa ne-
cesidad de cambio en nosotros mismos".
El campo del PFU es poco investigado (Valdez Martínez, 2017; Dinkelman et
al., 2016 y Cisternas, 2011); sin embargo, es sumamente necesario para promo-
ver las transformaciones que se requieren en la articulación de la formación peda-
gógica con el dominio teórico de la especialidad. Cisternas (2011) señala que la
ausencia de investigación de la labor del PFU se da especialmente en las discipli-
nas de educación primaria y especial. Por lo tanto, se espera impulsar otros traba-
jos que investiguen la mirada del PFU en esta temática y ampliar el conocimiento,
pieza fundamental para la reflexión de la praxis docente en el aula universitaria.
Ante lo expuesto, este trabajo recupera, desde una perspectiva
fenomenológica, la mirada del PFU en la formación de docentes de EE en Costa
Rica en los cursos que desarrollan la educación sexual, según se profundiza en el
apartado metodológico. El trabajo se considera innovador porque, en las revisio-
nes bibliográficas, no se han encontrado experiencias similares, tanto a nivel na-
cional como internacional.
Marco metodológico
La investigación se fundamenta en una aproximación cualitativa
fenomenológica; por lo tanto, se analizan los mensajes encerrados en las entre-
vistas a profundidad a partir de las categorías previamente construidas y las emer-
gentes y a partir de las comprensiones que juegan en cada PFU participante para
estudiar la formación de docentes de EE en educación sexual desde la mirada del
docente formador universitario (Martínez, 1996 y Gurdián Fernández, 2007).
Profesorado formador participante. En Costa Rica, ocho universidades ofre-
cen la carrera de Bachillerato en Educación Especial, de las cuales tres son estata-
les y las restantes, privadas. Se contactó a cada una de las carreras mediante un
oficio. En dos universidades privadas, se argumentó que ningún curso abordaba
la temática de educación sexual.
Los siete PFU de PEE habían impartido educación sexual en dos oportunidades
y estuvieron de acuerdo en participar en la entrevista a profundidad, firmaron el
consentimiento de confidencialidad y participaron de forma voluntaria. Luego de
que la investigadora realizó la primera categorización, esta fue revisada y aprobada
por las personas participantes; solo una de ellas no respondió. Este ejercicio incidió
en la fiabilidad de los hallazgos. Participaron cuatro docentes con formación en psi-
cología y tres del campo de la EE. En la tabla 1, se detalla tanto el código asignado,
título obtenido, años de experiencia en educación superior y tipo de universidad.
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Tabla 1. Caracterización de las docentes formadoras del profesorado de
Educación Especial, universidades estatales y privadas, Costa Rica, 2018
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DF1: Formación de docentes, orientadores y
psicólogos en los grados de bachillerato, licen-
ciatura, maestría en temas como terapia de
juego, desarrollo humano, psicopatología y
sexualidad humana.
Código asignado y descripción de
la experiencia en formación
Psicología, Máster en psicología,
20 años, universidad privada.
Área de formación base y máxi-
mo título obtenido, años de ex-
periencia y tipo de universidad
DF2: Formación de docentes en grado e impar-
te cursos de sexualidad humana en institutos.
Psicología, Licenciatura en psicolo-
gía, 6 años, universidad privada.
DF3: Formación y capacitación en diferentes
universidades públicas y privadas, así como en
instancias gubernamentales para la actualiza-
ción profesional docente.
Bachillerato en EE, Máster en estu-
dios interdisciplinarios con énfasis
en discapacidad múltiple, 19 años,
universidad estatal.
DF4: Formación y capacitación en diferentes
universidades públicas y privadas a nivel na-
cional e internacional, así como en instancias
gubernamentales en el desarrollo de la pro-
puesta curricular nacional de sexualidad y
afectiva. Realiza investigación y atención social
en temas vinculados a sexualidad humana y
educación sexual.
Psicología, Doctorado en sociedad
y cultura, 15 años, universidad
estatal.
DF5: Formación de docentes de grado en te-
mas de adolescencia y adultos con necesidades
educativas especiales.
Bachillerato en EE, Máster en
psicopedagogía, 10 años, universi-
dad estatal.
DF6: Formación de docentes de grado en temas
de manejo de conducta, relaciones familiares,
profesionales y comunales, así como prácticas
profesionales.
Bachillerato en EE, Máster en
psicopedagogía, 25 años, universi-
dad estatal.
DF7: Vinculada a investigación en EE, forma-
ción de docentes de grado en temas de bases
biológicas de la conducta humana, fundamen-
tos fisicoquímicos de la conducta humana, teo-
rías en sistemas de psicología, intervención de
los trastornos biológicos y conductuales.
Psicología, Licenciatura en psicolo-
gía, 15 años, universidad estatal.
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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
Categorías de análisis deductivas
Las categorías deductivas que orientaron el trabajo de campo, entendidas
estas como "una forma de clasificación de la que derivan otras unidades más pe-
queñas llamadas subcategorías" (Romero Chávez, 2005, p. 113) fueron las si-
guientes:
- Enfoques: Comprensión epistemológica en la que fundamenta su devenir do-
cente universitario para la educación sexual. Los tópicos orientadores fueron la
definición de sexualidad humana y educación sexual y teorías de enseñanza
utilizadas. Se le asignó el código "aproximación curricular: enfoques".
- Modelos pedagógicos: Formas de hacer operativo el currículum de educación
sexual a partir de los contenidos que desarrolla y las fuentes de consulta fre-
cuente. El código asignado fue "modelos pedagógicos utilizados".
- Retos en el propio ser docente: Situaciones personales al abordar la educación
sexual, tales como inquietudes y actitudes que condicionan o facilitan la ense-
ñanza del tema y las que observa en el PFU. El código utilizado fue "retos en el
PEE para la enseñanza de la educación sexual".
- Emergentes: La categoría del modelado desde posturas conservadoras surgen
de la lectura recurrente y dinámica, como lo explica Gurdián Fernández (2017).
Técnica e instrumento para la fase fenomenológica
Se utilizó la entrevista a profundidad para construir "un lugar de reflexión, de
autoafirmación (de un ser, de un hacer, de un saber), de "objetivación" de su
propia experiencia" (Gurdián Fernández, 2007, p. 197).
La información se recuperó de julio a octubre del 2018. Los guiones con pre-
guntas según las categorías fueron revisados y mejorados con el aporte de nueve
profesionales en EE con el grado de maestría y con experiencia en investigación
cualitativa. Cada entrevista demandó, en promedio, 75 minutos.
Análisis de la información
Cada una de las entrevistas se grabó en el campo, luego se transcribieron en
su totalidad; la transcripción de la información, como lo explica Martínez (1996),
nos lleva a determinar el cómo y el qué de los fenómenos para llegar al porqué.
Mediante el programa ATLAS.ti 8.5, se sintetizó la información para identificar
las ideas que presentaban mayor saturación. Se hizo una primera categorización
en noviembre de 2018 y luego en octubre de 2019. De este análisis, se construye-
ron las redes de asociación entre las categorías o las subcategorías cuando fue
necesario y se extrajeron las diferentes citas. La fiabilidad en esta investigación
se evidencia en la revisión y aportes que hicieron las personas participantes a la
primera categorización, lo que redujo el margen de error que puede introducir la
investigadora con su perspectiva del objeto de investigación, así como las lecturas
de los datos en diferentes temporalidades.
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Análisis de resultados
En las conversaciones realizadas por la investigadora con el profesorado coor-
dinador o director de las carreras de las universidades, se identificó que el tema
de educación sexual de la Pcd es un contenido más dentro de un curso y, general-
mente, lo ha impartido el mismo profesional, o bien corresponde a un curso opta-
tivo que aborda la sexualidad humana y no la EASI ni a la Pcd. Resultados simila-
res identificaron Preinfalk Fernández (2014 y 2015) y Cofré Morales y Donoso
Villaseca (2016). Preinfalk Fernández (2014) señala que, en su investigación, solo
el 12,6 % de PEE de la Universidad Nacional de Costa Rica indicó haber llevado un
curso de educación sexual.
El apartado se ha separado según cada una de las categorías deductivas. Al
final, se expone la categoría emergente.
Aproximación curricular: enfoques
En esta categoría, interesó comprender el fundamento epistemológico con el
que los PFU desarrollan su práctica docente al impartir la educación sexual. Al
realizar el análisis, es evidente que el PFU, a pesar de las diferentes formaciones
y experiencias, parte de una comprensión de la sexualidad como construcción so-
cial determinada, a su vez, por las experiencias afectivas de cada persona. Así se
ilustra a continuación:
DF2: "Sí, vea, este curso a mí me encanta porque los muchachos llegan con
muchas expectativas, ellos llegan con muchas expectativas y también con
muchos tabúes. Entonces, desde el primer día, la clase, yo si soy muy abierta
para hablar con ellos y, entonces, yo les hablo del pene y de la vagina y yo les
digo: ‘Bueno, aquí nosotros no somos un pene o una vagina, somos una per-
sona que andamos en la calle, que nos encontramos, nos enamoramos, tene-
mos alguna interacción o tenemos este ehh, nos interesa…’".
DF3: "Un poco todos los conceptos que se generan en relación a sexualidad y
que muchos van no sé por qué razón dirigidos a de una vez coito o acto sexual
y dejan de lado todas las otras posibilidades de la interacción entre los sexos
que no tienen que ver con genitalidad. Entonces, ampliar un poquito esa visión
para que las estudiantes digan: ‘Ah, ok, sexualidad’. Podemos hablar de un
gran bagaje de temáticas relacionadas a interacción entre dos personas del
mismo o de diferente sexo y, en algunas ocasiones, esos procesos van desde
la afectividad, la amistad, relaciones de pareja, relaciones sexuales, relaciones
coitales, dado el caso".
Los PFU valoran la educación sexual como forma posible para que las perso-
nas tengan conciencia plena de su sexualidad sin temores y como parte de las
necesidades humanas, así como forma de convivencia en comunidad.
Como recomendaciones, los PFU indican que la EASI se debe desarrollar con-
siderando las particularidades del contexto nacional y, en la medida de lo posible,
con la participación de la familia, lo que reafirma la noción de construcción social
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que explica a la EASI y que necesariamente transversalizan a su educación. Se
rescatan las siguientes citas:
DF4: "Es necesario porque tenemos una sociedad que la viene mutilando hace
muchos siglos porque no la considera parte de la identidad humana. Nosotros,
sin sexualidad, no sobrevivimos como especie, pero no es por la reproducción;
es por el apego, la importancia que tiene esto en nuestra sobrevivencia como
especie".
DF5: "Podría ser, entonces, esa educación que me permita valorarme primero
yo como persona, primero cómo me veo yo, vea enseñar al estudiante a que él
se valore. ¿Usted quién es? Tengo aquí a Pedro, a María, Juan y ¿usted cómo
se siente? O sea, ¿qué es Pedro?, ¿quién es Pedro? Que se valore, que se
conozca y, luego, que entienda que él no está solo, que él vive en relación con
otras personas que también son sexuadas, que son seres sexuados y que no
los podemos obviar y que, por lo tanto, tiene que vivir en una relación de respe-
to y de compromiso… Valorar, entonces, desde la educación sexual, enseñar
eso; luego, enseñarlo en un contexto social. No es lo mismo el contexto costa-
rricense que un contexto europeo o africano. Verdad, eso es muy diferente y
enseñar la sexualidad también desde una dinámica familiar, qué es lo que para
esa familia es importante…".
Como se puede observar en la Figura 1 con relación a los enfoques teóricos
que utilizan para comprender la sexualidad humana, las docentes del campo de la
psicología refieren sustentarse en las teorías psicoanalíticas de la sexualidad, con
el aporte de los principios de Freud y Erickson. Por su parte, las docentes forma-
das en el campo de la educación indican fundamentarse en aspectos teóricos como
el humanismo y métodos educativos que incluyan estrategias específicas de ense-
ñanza de conductas adecuadas en la Pcd. Todas refieren como un referente clave
las teorías del desarrollo humano como se puede leer a continuación:
Enfoques formación
Ef: Humanismo
Ef: Diversa Ef: Teorías del desarrollo
humano
Ef: Afectivo-emocional Ef: Psicoanalítico
Figura 1. Red de enfoques de formación utilizadas en la educación sexual de
PEE
M. J. Solórzano Salas
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DF2: "Se abordan algunas etapas de Erickson del desarrollo, que se manejan
muchas etapas del desarrollo de Erickson. De Freud, se usa como lo básico,
verdad, de este de la sexualidad de conforme igual las etapas del niño va cre-
ciendo cuáles son este las etapas que, según Freud, va desarrollando el niño a
nivel sexual".
En el PFU, se confirma que la propia vivencia y su formación es el sustento
para la toma de decisiones para la selección de enfoques, se rescata que los
enfoques vinculados con el humanismo, las teorías del desarrollo humano, lo di-
verso y lo afectivo-emocional están directamente alineados con lo que propone la
UNESCO (2018a y 2018b) y el Ministerio de Educación Pública (2017a y 2017b).
Caracterización del modelo pedagógico
En esta categoría, se buscó conocer los contenidos que se desarrollan, los
recursos y fuentes, así como las acciones pedagógicas de uso frecuente en el aula
universitaria. La Figura 2 sintetiza los principales hallazgos en subcategorías.
El tiempo no fue considerado inicialmente porque se conocía que las personas
participantes imparten el curso de educación sexual en un periodo específico. Sin
embargo, al recopilar las narraciones, el tiempo emerge como una subcategoría
que limita la experiencia docente, ya que este es poco y aún más en un solo curso.
M:
Discusiones-debate
M:
Películas
M:
Modelado de clases
M:
Investigaciones
M:
Análisis de casos
M:
Material del Ministerio
de Educación Pública
M:
Tecnología
M: Trabajo interdisciplinar
M: Contenidos de formación
M:
Teoría
M:
Autorevisión
Tiempo: Poca profundidad
M:
Ayuda de pares
M:
Tiempo Tiempo: Más de un
curso
Tiempo: Poco tiempo
Modelo pedagógico
utilizado
Figura 2. Red de modelos pedagógicos que utiliza el PFU con el PEE
Educación sexual en docentes de Educación Especial...
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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
Por lo tanto, condiciona los espacios de desaprendizaje y deconstrucción de nue-
vos saberes desde el ser docente como persona para luego proyectarlo en su
propia praxis. Es decir, el tiempo es un factor poco amable en ambos contextos de
formación, tanto en la educación universitaria como en los salones de primaria y
secundaria. DF1 expresa: "Los contenidos son muy generales y queda muy corto
para lo que uno desea pues trabajar dentro del cuatrimestre".
Como se resume en la Figura 2, a nivel metodológico, se refieren estrategias
diversas enfocadas en el diálogo entre las personas participantes al contrastar la
teoría con sus propias vivencias en el trabajo con pares. Se recurre a películas,
análisis de casos y discusiones en foros. Algunas indican revisión de materiales
producidos por el Ministerio de Educación Pública y modelado de experiencias de
enseñanza. Como se puede observar, aunque son variadas, tienden a ser muy
similares a las que usa el profesorado en educación primaria y secundaria, aspec-
to que otros investigadores ya han señalado y que requiere de mayor investiga-
ción (Bandeira et al., 2015; Iglesias Robles, 2015; Badilla Fallas et al., 2018 y
Solórzano Salas, 2021). Otra estrategia que refieren los PFU es la de invitar a
otras personas profesionales para complementar las lecciones, o bien les solicitan
el apoyo por su experticia para el diseño de las experiencias formativas. Se resca-
tan las palabras de DF6 para ilustrar lo compartido hasta este punto:
DF6: "Lo que se hace, digamos, en los espacios virtuales, es este colocar,
trabajar que nos permitan acercarnos más al estudiantado, buscar en ellos,
muchas veces, sensibilización en ciertos temas porque son espacios donde
hay más cercanía y contacto… es un foro donde vamos a partir dos preguntas
generadoras, pero a trabajar más en la línea de sus percepciones en el tema,
ya no como el contenido teórico, verdad, sino más cómo las toca a ellas el
tema, verdad".
DF4 señaló que sus estudios de posgrado se han enfocado en generar
metodologías que inciten cambios cognitivos conductuales sostenidos que
involucran aspectos emocionales, racionales y de integración. Como parte de las
actividades que ella realiza, se parte de un diagnóstico comunal para identificar
las condiciones de vulnerabilidad y promover de forma integral la vivencia de la
sexualidad y sus necesidades en diferentes poblaciones. Expone que el PEE ha
trabajado temas como la recreación y el placer. Lamentablemente, no todos los
PFU refieren la misma experiencia tanto en investigación como en docencia.
Ahora bien, dentro de los temas que analizan, se recopilaron ochenta y tres
citas, siendo una de las categorías con mayor densidad. En este aspecto, resulta
interesante separar las perspectivas de los PFU desde su área de formación disci-
plinar, puesto que se observan diferencias.
Los contenidos señalados por las profesionales en psicología refieren temáti-
cas que se abordan de forma básica, según admiten algunas de las participantes,
tales como: evolución, neurodesarrollo, libido, fisiología y anatomía, erotismo,
autoestimulación, autoestima y autoimagen, mitos, creencias y dudas, etapas
psicosexuales, tipos de familia y estilos de crianza, conciencia de la propia historia
de vida y personas que intervienen al definir la sexualidad en la propia experien-
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12 Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
cia, vivencia de su propio cuerpo, respeto, genitalidad y afecto, etapas del desa-
rrollo humano y dignidad humana. También refieren abordar temáticas como el
manejo de las situaciones de abuso, privacidad de los cuerpos, diversidad sexual,
roles, género y la forma de abordar la sexualidad según cada condición de
discapacidad.
DF6 mencionó que desarrolla el tema de los mitos en las Pcd y también el refe-
rido a los espacios privados y patologías de la sexualidad. Ninguna de las docentes
participantes refirió el estudio de las propuestas curriculares del Ministerio de Edu-
cación Pública en afectividad y sexualidad integral. DF2 comparte lo siguiente:
"No, no… se necesita trabajar mucho porque el tema de la sexualidad es suma-
mente amplio, es muy amplio. Yo, en el curso, pues me limito como a dar
pautas como muy básicas… eh hablar sobre roles, hablar sobre conceptos de
género, de sexo… ehh hablar sobre la respuesta sexual de los hombres y de las
mujeres… este, se habla sobre la vulnerabilidad de las niñas y los niños en
cuanto a la parte de la sexualidad… este, se trabaja un poco sobre lo que es
violencia intrafamiliar que tiene que ver mucho con la sexualidad humana".
Por su parte, los PFU del campo de la EE abordan temas como necesidades,
estereotipos y creencias en torno a la Pcd, cambios de actitud en el profesional y
en las personas que rodean a la Pcd, definición de sexualidad, género, diversidad,
orientación sexual, interacción entre las personas: afectividad, amistad, relacio-
nes de pareja, relaciones sexuales y coitales; el disfrute de la sexualidad en la
Pcd, adolescencia y discapacidad, masturbación, privacidad, autoestima y
autoconocimiento, métodos anticonceptivos, estrategias para guiar a las familias,
estrategias educativas para que la Pcd tenga vida independiente, por ejemplo, al
usar una toalla sanitaria o métodos anticonceptivos, y la generación de redes de
apoyo para la autodeterminación.
El PFU de EE refiere hacer uso de las propuestas curriculares del Ministerio de
Educación Pública para establecer los apoyos y, de este modo, introducir a tem-
prana edad temas relacionados con la sexualidad, como, por ejemplo, del área de
ciencias naturales en la etapa escolar.
Es importante que el PFU promueva en el PEE el desaprender las construccio-
nes sociales alrededor de la sexualidad como lo indica DF1:
"Sí, bueno, para mí, es eso, primeramente, que la persona vea sus mitos y sus
creencias. ¿Qué definición tiene de sexualidad?, ¿de dónde sacó esa definición?
y que la compare con una definición científica y actualizada. También, es nece-
sario abordar estrategias de enseñanza para que el PEE medie las diferentes
habilidades, ya sea como apoyo para el docente de educación primaria o secun-
daria, o bien en los servicios educativos específicos".
Retos en el PFU para la enseñanza de la educación sexual
En esta categoría, se buscó que el PFU develara sus propios retos y los que
proyecta en el futuro profesional en educación. Los hallazgos producidos en el
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campo evidencian que las profesoras se sienten seguras al enseñar educación
sexual, es decir, sienten autoeficacia docente. Por lo tanto, muestran dominio
cognitivo, motivacional y afectivo en la temática (Bandura, 1991). Dos de las do-
centes de psicología admiten que no tienen formación en pedagogía, que en el
caso de las docentes de EE resulta ser una fortaleza.
El grupo de PFU expone que la formación y la capacitación fueron agenciadas
por sus propios medios e intereses. En el caso de las docentes en el campo de la
psicología, indican que, en su formación universitaria, recibieron cursos en educa-
ción sexual, lo que les facilita la tarea de formar al futuro PEE.
"Yo puedo ser experta y conocer toda la teoría, pero no les abro a ellos esa, […]
apertura con ellos y, sobre todo, tiene que guardar siempre el respeto como
profesor, pero, también, tiene que convertirse en una más del grupo… porque
cuando ellos sienten esa distancia entre el profesor y ellos, los estudiantes
empiezan a crear mecanismos de defensa…".
Desde la mirada del PFU, otro de los retos a los que se enfrenta es iniciar el
estudio de la sexualidad humana y de la educación sexual al llegar a la universi-
dad, espacio en el que incluso deben realizar acciones terapéuticas; consideran
que la tarea sería mucho más simple si el profesorado en formación recibiera edu-
cación sexual bajo un enfoque científico desde la niñez. Por lo tanto, lo ideal sería
que, en la universidad, se centrara en el estudio de la sexualidad de la Pcd y las
construcciones sociales que explican los mitos, así como el desarrollo de las estra-
tegias para garantizar su vivencia sin barreras, especialmente actitudinales.
Emergente: el modelado desde las posturas conservadoras
Como se expuso en la categoría de análisis anterior, los PFU compartían que,
en los espacios de aula, frecuentemente, el estudiantado confronta sus propios
esquemas y construcciones ante la sexualidad con la teoría contenida en los obje-
tivos de los cursos. Afirman las entrevistadas que, al realizar los ejercicios de
mediación de los contenidos de educación sexual, el PEE descubre en su propio
ser una profunda huella cultural justificada en posiciones conservadoras de la
sexualidad humana, alimentada -en cierta medida- por una concepción dogmática
que es acuñada, en la mayoría de los casos, por preceptos religiosos, fenómeno
ya estudiado por otros investigadores (Iglesias Robles, 2015).
Así, por ejemplo, Preinfalk Fernández (2014 y 2015) identificó en 766 estu-
diantes del Centro de Investigación en Docencia y Educación de la Universidad
Nacional de Costa Rica, de los cuales un 17,1 % correspondía a estudiantes de
EE, que el 76,8 % se declaran católicos y un 71,9 % es religioso. Explica la inves-
tigadora que el hecho de que "la población estudiantil profese una religión, y
que mayoritariamente sea la religión católica, podría explicar la existencia de
preceptos relacionados con la heteronormatividad, la no aceptación de la diver-
sidad sexual y la existencia de prácticas discriminatorias" (Preinfalk Fernández,
2014, p. 216).
M. J. Solórzano Salas
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Estas construcciones se enraízan en la persona a partir de los mensajes que
recibió, principalmente, desde el hogar, del mismo modo que lo identificó López (2015),
los cuales conforman objetos cognitivos que condicionan la propia vivencia de la
sexualidad, aunado a las situaciones traumáticas. Así, por ejemplo, lo explica DF2:
"Es gente que ha crecido muy al amparo de lo que decían sus papás, de que la
sexualidad no se hablaba porque era pecaminosa, porque era sucia; entonces,
que eso era algo privado; entonces, todavía nosotros estamos en un segmen-
to histórico en que todavía que estamos apenas como abriéndonos a hablar
claramente de la sexualidad…".
A tono con lo expuesto por otros teóricos como Foucault (2002) y Schifter
Sikora (2016), lo conservador y dogmático se convierten en referentes para la
interpretación de los roles de género, para el control del cuerpo en el cómo se
debe vivir la experiencia coital en pareja, el placer y la autoexploración, tal y como
lo afirman las siguientes docentes:
DF2: "Condicionado totalmente. Entonces, ¿qué pasa con el asunto religioso?
Cuando se quiere manejar algo, se trabaja desde la culpa o desde el pecado.
Entonces, se le ha dado una connotación a la genitalidad como que es algo
impuro… y, luego, este… es darle rienda al placer y al erotismo y la religión llega
y dice ‘Tenemos que ser… este… tenemos que hacer sacrificios, tenemos que
martirizar la carne’, decía uno por ahí… ¡Verdad!".
DF4: "Lo que pasa es que la religiosidad dice que la sexualidad es solo para
vivirla en su matrimonio y no, les digo: ‘Usted me está hablando de relaciones
coitales; eso es apenas una de las expresiones de la sexualidad, pero eso no es
la sexualidad, la dimensión erótica está en todo’".
DF6: "Costa Rica todavía es un país muy religioso; yo no creo que la religión y
el tema estén realmente en polos opuestos porque la religión habla sobre lo
que es la realidad humana y la condición humana tiene que tocar el tema de
sexualidad porque es parte de la condición humana, o sea, no se pueden sepa-
rar tan fuertemente y, bueno, yo soy católica, mi hermano es un cura y yo, a
veces, habló con él y veo que tampoco es como que todos los curas o que todas
las iglesias tienen una posición tan cerrada".
En esta última cita, se rescata que -más allá de lo que dicte cada religión- hay
una interpretación propia que realiza cada persona de ese conjunto de mensajes
(Hernández y Peña, 2011 y Álvarez Conde y Rodríguez Castro, 2017).
Tal y como lo refiere la teoría y hallazgos en otras investigaciones (Foucault,
2002; Hernández y Peña, 2011; Preinfalk Fernández, 2014 y Schifter Sikora, 2016),
ese conjunto de huellas modeladas en el conservadurismo transversaliza la pro-
pia vivencia y praxis docente, por lo tanto, debería ser uno de los ejes fundamen-
tales a abordar en la formación universitaria como parte de esa deconstrucción de
saberes. Como docentes en cualquier nivel, es necesario leerse las propias hue-
llas para debatirlas, entenderlas y, probablemente, conciliarlas para mediar una
educación sexual pertinente y oportuna. Los PFU también tenemos este llamado,
como lo indican Zabalza y Zabalza (2012, p. 98):
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Se espera que también nosotros actuemos como agentes de ese cambio. Y
debemos hacerlo en un doble sentido: hemos de cambiar nosotros mismos
(que también somos profesores) y hemos de colaborar en el cambio de la
manera en que formamos a quienes han de ejercer tareas de docencia en
el sistema educativo.
Conclusiones
Los hallazgos de esta investigación pueden ser un insumo para que el PFU
reflexione su praxis docente en la EASI. Con la investigación bibliográfica, se de-
terminó que no se ubican investigaciones que rescaten la voz del PFU en la ense-
ñanza de esta área y mucho menos con el PEE.
De la presente investigación se concluye que:
- El PFU parte de la realidad contextualizada del profesorado en formación y de
su propia comunidad.
- El PFU hace uso de diferentes enfoques epistemológicos, pero desde el tamiz
de la propia formación profesional. Los enfoques que refieren el humanismo, las
teorías del desarrollo humano, lo diverso y lo afectivo-emocional son parte de lo
que propone la EASI. Del mismo modo, la perspectiva disciplinar condiciona los
posibles contenidos que abordan, así las de EE incluyen, con mayor presencia, a
la Pcd y las propuestas curriculares a nivel nacional.
- Con relación al modelo pedagógico, emerge la dificultad con el poco tiempo que
se dispone para desaprender a partir de las múltiples estrategias que emplea
el PFU. Las estrategias educativas que refiere el PFU para mediar el aprendizaje
de la educación sexual en el aula universitaria son muy similares a las que seña-
la frecuentemente el profesorado de educación escolar y secundaria. Este es un
punto para reconsiderar con fuerza en las transformaciones que se requieren
en educación sexual desde la formación.
- A los PFU que desarrollan investigación o trabajan con Pcd se les facilita la for-
mación en EASI. Los PFU entrevistados agencian su propia actualización en la
temática.
- Los PFU se valoran autoeficaces en la EASI a pesar de no tener formación en
pedagogía, como es el caso de las profesionales en psicología.
- El principal reto en la formación universitaria es ayudar al profesorado en forma-
ción a desaprender sus creencias para dar paso a la EASI y compartir sus refe-
rentes epistemológicos. Otro reto lo constituye la empatía de los PFU con el
profesorado en formación como un medio para derribar las posturas conserva-
doras arraigadas que se construyen a partir del modelado que establece la
cultura y la educación en el hogar.
- El aula universitaria se valora como un espacio casi de corte terapéutico, espe-
cialmente para los PFU del campo de la psicología.
M. J. Solórzano Salas
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Como recomendaciones que se desprenden de esta experiencia investigativa,
se puede señalar la relevancia de profundizar en la categoría emergente desde la
mirada del PFU y del profesorado en formación. Es importante dedicar mayor in-
vestigación, de corte preferiblemente etnográfico, de los materiales que se usan,
las dinámicas y el clima dentro del aula universitaria, así como los saberes compar-
tidos en estas clases, y recuperar la mirada del estudiantado en formación in situ,
no de forma retrospectiva, que es la tendencia investigativa.
Como limitaciones del estudio, es importante señalar que únicamente partici-
paron docentes mujeres, las cuales -a su vez- estuvieron anuentes a compartir su
propia experiencia, lo que les facilita la enseñanza. Esto se puede interpretar
como un sesgo de apertura a la temática según lo refiere la comunidad científica.
La investigación se hace a partir de la voz monológica (Montenegro y Medina,
2014) de cada docente, es decir, su propio relato y sus propios significados. Y,
aunque fiables para el alcance pretendido en esta investigación, se recomienda
para futuras investigaciones implementar diversas técnicas e instrumentos que
permitan una mayor amplitud en la comprensión del fenómeno que se estudia.
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