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- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 173-186
- ISSN en línea: 2524-9274.
Año XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 173-186. DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2021.19(38)12
Recibido: 9-03-2021 / Aprobado: 8-09-2021.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
La nueva normalidad de los jóvenes
universitarios españoles: vocación en
tiempos de pandemia
The new normality of young spanish
university students: vocation in times of
pandemic
Alonso Escamilla1
Teresa Martín2
Resumen: El objetivo de la presente investigación fue identicar si la modalidad
de enseñanza universitaria (presencial vs. semipresencial/virtual) tiene inuencia en
las percepciones de los universitarios españoles en relación al aislamiento social, al
horario académico irregular, a las preocupaciones económicas y al abandono de los
estudios. Se analizó la asociación de las variables a través de tablas de contingencia y
pruebas de ji al cuadrado de Pearson. Aunque las hipótesis no llegan a conrmarse, los
hallazgos parecen indicar que, con una muestra estadísticamente signicativa, los uni-
versitarios en modalidad semipresencial/virtual se sentirán más aislados socialmente,
tendrán un horario académico irregular, mayores preocupaciones económicas y será
más frecuente el abandono de los estudios en este nivel.
Palabras clave: enseñanza superior, educación tecnológica, enseñanza a distancia.
1 Magíster en Servicios Públicos y Políticas Sociales de la Universidad de Salamanca. Miembro del Pool of Eu-
ropean Youth Researchers (PEYR) de la EU-CoE Youth Partnership. Salamanca, España. Correo electrónico:
2 Investigadora de la Universidad Ponticia de Salamanca. Salamanca, España. Correo electrónico: mtmartin-
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Abstract: The objective of this research was to identify if the university teaching modality
(face-to-face vs. blended/virtual) has an inuence on the perceptions of Spanish univer-
sity students in social isolation, with irregular academic hours, economic concerns, and
dropouts. The association of the variables was analysed using contingency tables and
Pearson’s chi-square tests. Although the hypotheses were not conrmed, the ndings
seem to indicate that, with a statistically signicant sample, university students in the
blended/virtual modality will feel more isolated, have an irregular academic schedule,
greater nancial concerns, and a more frequent rate of dropping out of their studies.
Keywords: higher education, technological education, distance learning.
1. INTRODUCCIÓN
En España, como en la mayoría de los países del mundo, el 2020 será recordado
como el año de la pandemia, en el que cada ser humano ha visto subordinada la pro-
gramación de su vida al dictado de la Covid-19. Aunque el impacto admite un análisis
multidisciplinar, no cabe duda de que uno de los ámbitos más afectados ha sido el de
la educación terciaria. La juventud española matriculada en estudios universitarios vio
afectada su experiencia académica al pasar de una enseñanza presencial hacia una
completa virtualización de la docencia (Crisol-Moya, 2020; Navarro, 2020).
El paso de una presencialidad completa al de una metodología educativa semipre-
sencial o virtual es uno los aspectos diferenciadores entre el antes y el después de la
pandemia (Area-Moreira et al., 2020). Numerosos trabajos han puesto de maniesto,
entre muchos otros, dos escenarios en España. El primero, que las instituciones edu-
cativas españolas tuvieron que articular, de forma abrupta, sus temarios a un contexto
virtual. El segundo, que tanto el profesorado como el alumnado no estaban preparados
para esos cambios (Grande-de-Prado et al., 2021; Llorens-Largo y Fernández, 2020).
Como mencionan García-Peñalvo et al. (2020), es difícil pretender que las mo-
dalidades semipresenciales y virtuales sean análogas en experiencia, planicación y
desarrollo a las propuestas diseñadas en un contexto de presencialidad sin pandemia,
distanciamiento social y órdenes de connamiento. Esta nueva situación ha propiciado
la investigación de brechas relacionadas con el acceso a Internet, la disponibilidad de
dispositivos electrónicos y las competencias digitales (Rodicio García et al., 2020, p.
105). Sin embargo, aún son pocos los estudios que se centran en las percepciones de
los universitarios españoles, especialmente en relación al aislamiento social, al horario
académico, a las preocupaciones económicas y a las intenciones de deserción acadé-
mica.
En tal sentido, esta investigación busca analizar el vínculo de la modalidad de en-
señanza académica (presencial vs. semipresencial/virtual) con las percepciones de los
universitarios españoles durante el curso académico 2020-2021. La forzosa virtuali-
zación de la enseñanza, no esperada y menos aún planicada, amerita que se analice
qué efecto está teniendo en las y los integrantes de las comunidades universitarias de
España.
En primer lugar, se abordan los conceptos de enseñanza universitaria presencial,
semipresencial y virtual. Al mismo tiempo, se brinda una panorámica general sobre
cómo las universidades españolas se han adaptado al contexto actual de la pandemia.
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En segundo término, se explican cuáles son los objetivos principales de este estudio.
Como tercer punto, se describe la metodología que se ha seguido en relación a mues-
tra, recolección de información y análisis estadísticos. En las tres últimas secciones,
se presentan y se discuten los principales hallazgos de la investigación. Además, se
ofrecen algunas recomendaciones para la comunidad educativa.
2. MARCO TEÓRICO
En las últimas décadas, la enseñanza universitaria ha sufrido diversas modica-
ciones de manera precipitada. La generación, organización y transferencia del cono-
cimiento en las universidades ha cambiado radicalmente debido a la incorporación de
un sinfín de elementos tecnológicos (Cabaleiro-Cerviño y Vera, 2020; Liesa-Orús et
al., 2020). Esto ha repercutido en el rol y en las características esenciales de las uni-
versidades, que han visto cómo sus estudios se impartían en modalidad presencial,
basculando, en su evolución, hacia un formato en línea en su totalidad (López Catalán
et al., 2018, p. 2).
Las diversas modalidades que toman las universidades poseen características pro-
pias, en sintonía con la conciliación del alumnado. El espacio físico brinda una referen-
cia para establecer la siguiente clasicación (Bachelor, 2019). La enseñanza presencial
requiere asistir diariamente a las facultades y propone un formato de lo más arbitrario.
Por su parte, la enseñanza semipresencial ofrece un sistema educativo híbrido que
permite a los estudiantes seguir las sesiones desde sus hogares, a condición de acudir
en sesiones periódicas al aula. La enseñanza virtual se ejecuta en su entorno homóni-
mo, permitiendo que el alumnado asista a las clases desde el lugar que desee, sin la
necesidad de acudir a un centro.
A pesar de esta evolución, es evidente que no se está en presencia de una ense-
ñanza universitaria en línea, sino en una virtualización urgente y no planicada debida
a la pandemia. Lo anterior ha traído consigo numerosas consecuencias. Al dictado de
las normas sanitarias, todas las universidades han asumido la reconguración de sus
programas, han abierto sus espacios educativos al entorno virtual en una primera fase
y han trabajado en alternativas seguras en los procesos de desescalada (García-Pe-
ñalvo et al., 2020).
De acuerdo a Gil-Villa et al. (2020), las y los jóvenes han afrontado una vertiginosa
adaptación a esta nueva realidad de enseñanza universitaria. Lo anterior ha supuesto,
entre muchas otras consecuencias, dicultades para adaptarse a las nuevas tecnolo-
gías, disminución en sus expectativas de mantener un escenario académico regular y
aumento en sus preocupaciones económicas relacionadas con sus estudios. Incluso,
en algunos casos, la Covid-19 ha coartado la libertad del individuo para decidir qué
modalidad de enseñanza desea, viéndose obligado a elegir la virtual.
Esta abrupta dinámica de cambio ha conducido a cuestionar el qué, el cómo y el
para qué del sistema universitario. En otras palabras, las universidades no han tenido
otra opción que plegarse a este nuevo paradigma y, debido a la Covid-19, acelerar su
adaptación tecnológica. Este proceso está conduciendo a que los jóvenes universita-
rios tengan nuevas percepciones sobre sus estudios terciarios (Area-Moreira, 2020).
Es decir, durante una pandemia, ¿qué supone cursar estudios universitarios en forma-
to presencial versus no presencial (ya sea completamente en línea o semipresencial)?
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Sin embargo, los interrogantes sobre las implicaciones que el uso de la tecnología
tiene sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje no son nuevos. Sanabria-Mesa y
Hernández-Jorge (2011) realizaron un estudio con el profesorado y el alumnado de
la Universidad de La Laguna donde encontraron los siguientes resultados. El personal
docente percibió que la virtualización implica un mayor esfuerzo en preparar clases y
en adquirir competencias, pero que no supone un cambio de rol en su enseñanza. Por
el contrario, el alumnado consideró que no requería esfuerzo su adaptación al contexto
en línea, pero que sí era necesario cambiar su papel como estudiante.
Siguiendo esta línea, Ferro Soto et al. (2009) señalan que una de las mayores
ventajas de las TIC es la posibilidad de romper las barreras espacio‐temporales para
poder mantener interacciones comunicativas, compartir información y llevar a cabo
actividades complementarias desde un único dispositivo. Estos mismos autores, em-
pero, subrayan que esta misma ventaja, a la larga, se convierte en un inconveniente,
debido a que se tiene que dedicar más tiempo a la enseñanza en línea que a la conven-
cional. Lo que, a su vez, puede generar riesgos de ansiedad, adicciones tecnológicas,
falta de sociabilidad o aparición de dolencias físicas.
En tal sentido, la modalidad de enseñanza universitaria en tiempos de pandemia
se postula como objeto de reexión. Esto es debido a que los nuevos supuestos de la
vida universitaria parecen estar quedando sometidos a formatos semipresenciales que
aumentan cada vez más su cuota virtual. Por ello, resulta importante comprender la
repercusión que tienen las modalidades de enseñanza dentro de las universidades es-
pañolas, así como comprender qué se tiene que mejorar y actualizar en estos mismos
formatos. En especial, para que den garantía de éxito a los jóvenes españoles que se-
rán tanto los herederos de una pandemia como los precursores del formato del futuro.
3. OBJETIVO
Esta investigación realiza una aproximación sobre el papel que juega la modalidad
de enseñanza en las percepciones de los jóvenes universitarios en tiempos de pan-
demia. En otras palabras, identicar qué alteraciones genera el contexto presencial
versus el semipresencial/virtual entre el alumnado del curso universitario 2020-2021.
Especícamente, sobre el aislamiento social, el horario académico, las preocupaciones
económicas y el abandono universitario. Como valor añadido, la presente investiga-
ción también busca aportar unas primeras pistas sobre cómo podrían conformarse los
próximos cursos lectivos.
En tal sentido, el objetivo de este análisis fue identicar si en una modalidad de
enseñanza presencial las percepciones de los jóvenes universitarios son más positivas
que en el formato semipresencial/virtual. Concretamente, si, dentro de esta última
modalidad, perciben los siguientes aspectos:
• Estar más aislados socialmente que aquellos en una modalidad presencial.
• Tener un horario académico más irregular que aquellos en una modalidad pre-
sencial.
• Advertir mayores preocupaciones económicas que aquellos en una modalidad
presencial.
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• Plantearse con mayor frecuencia abandonar sus estudios que aquellos en una
modalidad presencial.
4. METODOLOGÍA
4.1 Muestra
El estudio contó con una muestra de 27 estudiantes universitarios residentes en
España y pertenecientes a las siguientes instituciones educativas: Universidad de Má-
laga, Universidad de Salamanca, Universidad de Zaragoza, Universidad Loyola (Anda-
lucía), Universidad Ponticia de Comillas y Universidad Ponticia de Salamanca. Se uti-
lizó un muestreo no probabilístico por conveniencia con contactos directos. Se decidió
este método debido a que era menos laborioso, más económico y de fácil realización
en tiempos de pandemia. De los 27 estudiantes, 13 cursan los estudios principalmente
de forma presencial (48 %) y 14 de forma semipresencial o virtual (52 %).
4.2 Instrumento de recogida y análisis de datos
Se elaboró un breve cuestionario en línea y autoadministrado mediante la aplica-
ción Google Forms. Dada la protección de datos europea, en el encabezamiento del
formulario, se hizo constar el carácter anónimo de las respuestas aportadas, así como
la utilización de los datos únicamente con nes académicos.
El cuestionario estuvo compuesto por cinco preguntas. La primera estuvo dedica-
da a identicar la modalidad de enseñanza predominante en su institución educativa.
Las siguientes cuatro permitieron abordar, respondiendo “sí” o “no”, sus percepciones
subjetivas sobre el aislamiento social, el horario académico, las preocupaciones eco-
nómicas y el abandono universitario (Tabla 1).
Tabla 1. Instrumento de recogida: cuestionario
Preguntas
Durante este curso académico, ¿cuál es la modalidad de enseñanza que
predomina en tu universidad? (Presencial / Semipresencial -Virtual)
¿Te has sentido aislado socialmente durante este curso académico? (Sí / No)
¿Has podido mantener un horario regular durante este curso académico, sin que
se hayan interrumpido o pospuesto clases/asignaturas? (Sí / No)
¿Has tenido preocupaciones económicas durante este curso académico? (Sí / No)
¿Has pensado en abandonar los estudios durante este curso académico? (Sí / No)
Fuente: Elaboración propia.
Haciendo uso del software SPSS, se diseñaron tablas de contingencia, se realiza-
ron estadísticos de frecuencia y se utilizó el ji al cuadrado de Pearson como prueba de
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signicación (con un nivel del 5 %). Lo anterior permitió analizar la asociación entre
la modalidad de enseñanza con cada una de las percepciones subjetivas de los uni-
versitarios.
5. RESULTADOS
5.1 Aislamiento social
De las 13 personas en modalidad presencial, 5 expresan sentirse aisladas social-
mente y 8 que no han experimentado dicha sensación. De las 14 en modalidad semi-
presencial/virtual, 6 respondieron que sí y 8 que no (Tabla 2). En primera instancia,
se observa una mínima diferencia entre ambas modalidades en relación al aislamiento
social.
Tabla 2. Tabla de contingencia: modalidad de enseñanza vs. aislamiento social
Sí
¿Te has sentido aislada/o
socialmente en este curso
académico?
No Total
Modalidad
académica
Presencial 5 (38 %) 8 (62 %) 13
Semipresencial/
Virtual 6 (43 %) 8 (57 %) 14
Total 11 16 27
Fuente: Elaboración propia.
Al realizar el ji al cuadrado de Pearson entre la modalidad presencial versus se-
mipresencial/virtual, se encuentra que esta asociación no es signicativa (p > 0,816)
(Tabla 3). Por lo que estos resultados no validan nuestra primera hipótesis.
Tabla 3. Prueba de ji al cuadrado de Pearson: modalidad de enseñanza vs. aislamiento social
Prueba Sig. asintótica (bilateral)
Ji al cuadrado de Pearson 0,816
Fuente: Elaboración propia.
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5.2 Horario académico
De las 13 personas en modalidad presencial, 10 expresan haber tenido un horario
regular y solo 3 que esto no ha sido posible. De las 14 en modalidad semipresencial/
virtual, 9 respondieron que sí y 5 que no (Tabla 4). En primera instancia, se observa
una mínima diferencia entre ambas modalidades en relación al horario académico.
Tabla 4. Tabla de contingencia: modalidad de enseñanza v horario académico
Sí
¿Has podido mantener un horario
regular durante este curso
académico?
No Total
Modalidad
académica
Presencial 10 (77 %) 3 (23 %) 13
Semipresencial/
Virtual 9 (64 %) 5 (36 %) 14
Total 19 8 27
Fuente: Elaboración propia.
Al realizar el ji al cuadrado de Pearson entre la modalidad presencial versus se-
mipresencial/virtual, se encuentra que esta asociación no es signicativa (p > 0,472)
(Tabla 5). Por lo que estos resultados no validan nuestra segunda hipótesis.
Tabla 5. Prueba de ji al cuadrado de Pearson: modalidad de enseñanza v horario académico
Prueba Sig. asintótica (bilateral)
Ji al cuadrado de Pearson 0,472
Fuente: Elaboración propia.
5.3 Preocupación económica
De las 13 personas en modalidad presencial, 6 expresan haber tenido preocu-
paciones económicas y 7 que no han experimentado dicha situación. De las 14 en
modalidad semipresencial/virtual, 8 respondieron que sí y 6 que no (Tabla 6). En tal
sentido, se observa una posible tendencia a la diferencia signicativa, ya que menos
de la mitad en la modalidad presencial (46 %) muestra una preocupación, mientras
que son más de la mitad en el grupo de enseñanza semipresencial/virtual (57 %).
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Tabla 6. Tabla de contingencia: modalidad de enseñanza vs. preocupación económica
Sí
¿Has tenido preocupaciones
económicas durante este curso
académico?
No Total
Modalidad
académica
Presencial 6 (46 %) 7 (54 %) 13
Semipresencial/
Virtual 8 (57 %) 6 (43 %) 14
Total 14 13 27
Fuente: Elaboración propia.
Al realizar el ji al cuadrado de Pearson entre la modalidad presencial versus se-
mipresencial/virtual, se encuentra que esta asociación no es signicativa (p > 0,568)
(Tabla 7). Por lo que, a pesar de observar una cierta tendencia, estos resultados no
llegan a validar nuestra tercera hipótesis.
Tabla 7. Prueba de ji al cuadrado de Pearson: modalidad de enseñanza v preocupación económica
Prueba Sig. asintótica (bilateral)
Ji al cuadrado de Pearson 0,568
Fuente: Elaboración propia.
5.4 Deserción académica
De las 13 personas en modalidad presencial, 3 han pensado en abandonar sus
estudios y 10 no se lo han planteado. De las 14 en modalidad semipresencial/virtual,
6 respondieron que sí y 8 que no (Tabla 8). En tal sentido, se observa una posible
tendencia a la diferencia signicativa, ya que solo el 23 % de los universitarios en mo-
dalidad presencial han pensado en abandonar sus estudios, mientras que esta misma
cifra aumenta a un 43 % en quienes están en una enseñanza semipresencial/virtual.
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Tabla 8. Tabla de contingencia: modalidad de enseñanza v deserción académica
Sí
¿Has pensado en abandonar
los estudios durante este curso
académico?
No Total
Modalidad
académica
Presencial 3 (23 %) 10 (77 %) 13
Semipresencial/
Virtual 6 (43 %) 8 (57 %) 14
Total 9 18 27
Fuente: Elaboración propia.
Al realizar el ji al cuadrado de Pearson entre la modalidad presencial versus se-
mipresencial/virtual, se encuentra que esta asociación no es signicativa (p > 0,276)
(Tabla 9). Por lo que, a pesar de observar una cierta tendencia, estos resultados no
llegan a validar nuestra cuarta y última hipótesis.
Tabla 9. Prueba de ji al cuadrado de Pearson: modalidad de enseñanza v deserción académica
Prueba Sig. asintótica (bilateral)
Ji al cuadrado de Pearson 0,276
Fuente: Elaboración propia.
6. DISCUSIÓN
A pesar de que las cuatro hipótesis no se han cumplido, se considera modestamen-
te que los resultados de este estudio sí son de interés para la comunidad educativa.
Como señala Romero Suárez (2012), el valor p es una estimación arbitraria y el he-
cho de que no sea signicativo no quiere decir que no exista el efecto que se intenta
observar. Profundizando en esta línea, Perezgonzalez (2015) subraya que el término
estadísticamente signicativo es dependiente del tamaño muestral.
En otras palabras, el hecho de que esta investigación no haya obtenido un valor p
signicativo reere a que, por los métodos utilizados, no hay pistas sucientes para
conrmar por completo nuestras hipótesis. Aunque el estudio tuvo un número limita-
do de sujetos, en las cuatro preguntas, la modalidad semipresencial/virtual siempre
obtuvo peores respuestas que la presencial. Por lo que se presupone que si se amplía
la muestra, siendo esta más able, se obtendrá un valor p signicativo y las preguntas
de investigación se conrmarían estadísticamente.
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De acuerdo a García-Plana y Taberna-Torres (2021), ofrecer una enseñanza semi-
presencial/virtual no signica solo digitalizar contenidos o sustituir el aula por una pla-
taforma electrónica. La impartición de carreras a distancia requiere una planicación
previa, un proceso de aprendizaje previo y un trabajo continuado, tanto del profesora-
do como del alumnado, para que realmente sea una experiencia signicativa. Carrasco
(2020), por ejemplo, encontró que los jóvenes universitarios que cambiaron a una
modalidad virtual durante la pandemia redujeron su rendimiento educativo en compa-
ración con aquellos que tuvieron la oportunidad de mantener las clases presenciales.
Como señala Moore (2001), las personas que se ven sometidas por primera vez a
un aprendizaje virtual presentan dicultades, debido a la lejanía que perciben con su
entorno educativo, principalmente con sus compañeros y docentes. En otras palabras,
algunas de las posibles consecuencias del abrupto paso a la virtualidad pueden ser
los agujeros comunicativos y la distancia socioafectiva que se están generando entre
las comunidades universitarias (Rodriguez Rodriguez et al., 2020, p. 182). Aunque
las hipótesis de este estudio no llegaron a conrmarse, lo que impide generalizar o
alcanzar conclusiones especícas, los resultados sí presentan señales de que, con una
muestra mayor, habría probabilidades de que los universitarios españoles que están
en una modalidad semipresencial/virtual perciban estar más aislados socialmente que
aquellos que están en un formato presencial.
En cuanto al horario académico, varios autores subrayan que las y los estudiantes
asumen un nuevo papel en su proceso de aprendizaje cuando lo hacen de manera
online (Zambrano et al., 2010). Este rol requiere que las personas dominen las herra-
mientas tecnológicas, estén altamente motivadas, sean completamente autónomas y
asuman una total responsabilidad para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje en un entorno virtual. Siguiendo esta línea, numerosas investigaciones muestran
que el poco espacio de adaptación que las y los estudiantes han tenido para ajustarse
a este nuevo rol inuye en sus expectativas de mantener un horario y un escenario
lectivo regular (Balluerka-Lasa et al., 2020, p. 29; Rosario-Rodríguez et al., 2020, p.
178). Los resultados obtenidos parecen indicar que, incluso con una muestra mayor, la
diferencia sería mínima entre los universitarios españoles que están en una modalidad
presencial o en una semipresencial/virtual.
Por otra parte, las disposiciones tomadas para frenar la pandemia en España han
supuesto una reducción económica en la mayoría de sus sectores. Uno de los grupos
poblacionales más vulnerables a estas medidas están siendo las y los jóvenes (Llo-
rente Heras, 2020, p. 11), como se observa en la tasa de desempleo juvenil antes y
después de la pandemia3. Esto es debido a que la juventud española está ligada a los
dos sectores más afectados por la pandemia: hostelería y turismo. Esta vulnerabilidad,
de acuerdo a otros estudios (Rosario-Rodríguez et al., 2020, p. 181), se evidencia en
que las y los jóvenes enfrentan dicultades para pagar la matrícula de sus estudios,
conseguir becas universitarias y acceder a una vivienda.
En cuanto al abandono universitario, esta es la hipótesis que más cerca estuvo de
tener un valor p signicativo. Lovón y Cisneros (2020), quienes sí lograron conrmar
este interrogante, encontraron que una de las repercusiones más preocupantes de la
3 Según datos del Eurostat (2021), la tasa de desempleo juvenil (menores de 25 años de edad) en España
durante agosto de 2019 era de 32,8 %. En ese mismo mes, un año después y durante la pandemia, el paro en
las y los jóvenes alcanzó un 42 %.
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pandemia es el aumento en la intención de deserción académica. Ambos autores sub-
rayan que la transición de una modalidad presencial a una semipresencial/virtual en
la educación superior debida a la Covid-19 ha favorecido la frustración en los univer-
sitarios, porque no son capaces de desarrollar en plenitud sus actividades académicas
a distancia, lo que desencadena su intención de abandonar los estudios universitarios.
7. CONCLUSIONES
Con la prudencia debida en cuanto a la limitación muestral, esta investigación se
ha esforzado por brindar un primer espectro de la posible realidad que podrían estar
viviendo los universitarios españoles. La modalidad de enseñanza, tanto presencial
como semipresencial o virtual, parece ser un factor que podría tener incidencia en una
mayor o menor percepción de satisfacción de la experiencia universitaria. Aunque no
podemos hablar de tendencias, los resultados encontrados son un lejano reejo de las
posibles consecuencias que ha traído la pandemia con los cambios abruptos en rela-
ción a las modalidades educativas.
Aunque las hipótesis no han sido validadas, los resultados de la investigación pa-
recen señalar que con una muestra mayor se podría hablar de una correlación entre
la pandemia y la modalidad de enseñanza. En los cuatro casos, las respuestas de los
jóvenes españoles en un formato semipresencial/virtual fueron más negativas que la
de aquellos que continúan sus estudios desde una total presencialidad. En otras pala-
bras, los universitarios dentro de una modalidad semipresencial/virtual podrían llegar
a percibir estar aislados socialmente, no contar con un horario académico regular,
tener mayores preocupaciones económicas y se han planteado con mayor frecuencia
abandonar sus estudios.
A pesar de no haber sido objeto de estudio, varias investigaciones (Cáceres-Muñoz
et al., 2020; Tejedor et al., 2020) subrayan que la virtualidad se asocia, de forma re-
currente, con un incremento de la carga lectiva en los estudiantes. Lo anterior denota
dos necesidades esenciales. Primero, establecer indicadores y parámetros ecaces
para este nuevo contexto educativo. Segundo, atribuir una mayor importancia a la
gestión del tiempo, a la autonomía y a la exibilidad en la formación universitaria de
los futuros profesionales.
La presente investigación, más que realizar una crítica, persigue brindar un primer
panorama que pueda ser tomado en cuenta para los siguientes cursos universitarios,
en especial para ofrecer una mejor experiencia universitaria. Es decir, continuar explo-
rando las necesidades tecnológicas, académicas y psicológicas que experimentan las
y los estudiantes en este nuevo contexto educativo para ampliar los conocimientos al
respecto. Así como garantizar que la educación siga siendo un derecho humano básico,
universal e inalienable que no puede ser interrumpido ni siquiera por una pandemia.
Debido a la situación actual, es menester destacar que las percepciones de los jóve-
nes universitarios han sido recogidas en un contexto de gran excepcionalidad y que
la Covid-19 es, por sí misma, una variable que, muy probablemente, afecte en las
respuestas obtenidas.
En tal sentido, sigue siendo fundamental realizar nuevas investigaciones que com-
plementen las aproximaciones aquí presentadas, tanto para contrastar los hallazgos
conseguidos como para profundizar en la evolución de la vida universitaria en tiempos
de pandemia. A tales efectos, se debe contar con una muestra que sea estadística-
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mente signicativa para conseguir que las hipótesis se veriquen en su totalidad. Otra
de las vertientes es ampliar los ítems de la herramienta de estudio y las variables de
análisis de cara a poder validar con solidez los constructos sobre aislamiento, ansie-
dad, estrés, frustración y depresión. Lo anterior permitirá ampliar y completar el pa-
norama actual, profundizando aún más en el vínculo entre la enseñanza académica y
las percepciones de los universitarios españoles.
Finalmente, se muestra esencial que las universidades españolas tengan en cuenta
las afectaciones psicológicas y emocionales provocadas por el sentimiento subjetivo
de soledad de sus estudiantes sin importar la modalidad de enseñanza. Una de las
acciones que puede servir como contención ante esta vulnerabilidad es ofrecer un
horario académico regular que brinde espacios y rutinas cotidianas de socialización
(aunque sean espacios telemáticos). Si se logra tener en cuenta estas aportaciones, se
vislumbra posible disminuir la intención de deserción académicas de los universitarios
españoles (en general), especialmente si no tienen una experiencia completamente
presencial.
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