37
Diálogos Pedagógicos. XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020.
1
Especialista en Gestión Directiva. Especialista en Política Socioeducativa. Especialista en Matemáti-
ca para primer ciclo. Licenciada en Educación General Básica. Inspectora Técnica en la Zona Escolar
2350, Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba, Argentina. Correo electrónico:
rasandrone67@gmail.com.
2
Especialista en Inclusión Educativa de Personas con Discapacidad. Licenciada en Ciencias de la
Educación. Licenciada en Gestión de la Educación Especial. Profesora en Educación de Sordos. Profe-
sora en Deficientes Mentales. Integrante del Equipo Técnico de la Dirección General de Educación
Especial y Hospitalaria de la provincia de Córdoba, Argentina. Correo electrónico:
erramouspecaro@gmail.com.
3
Especialista en Multimpedidos. Licenciada en Educación. Psicopedagoga. Directora General de Educa-
ción Primaria, Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba, Argentina. Correo electrónico:
stellamarisadrover@yahoo.com.ar.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020. Pág. 37-46.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2020.18(35)03 / Recibido: 25-08-2019 / Aprobado: 7-02-2020.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Las prácticas inclusivas
en los sistemas complejos
Inclusive practices in complex systems
Raquel Susana Sandrone
1
Carolina del Valle Erramouspe
2
Stella Maris Adrover
3
Resumen: En la complejidad de la realidad en que estamos insertos, la diversidad de
sujetos que conviven en las escuelas amerita una reinterpretación de las prácticas de
enseñanza encaminadas a la inclusión de todos y cada uno de esos estudiantes.
En este ensayo, intentamos reflexionar sobre las prácticas inclusivas desde las teorías
complejas y sus principios. Concluimos que la clave está en el respeto hacia la contra-
dicción que se genera entre pensar en la inclusión de todos y la selectividad de cada
uno.
Palabras clave: diferenciación, sistema educativo, complejo, práctica pedagógica, teo-
ría del aprendizaje.
Pág. 37-46
38
Diálogos Pedagógicos. Año XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020.
Abstract: In the complexity of the reality in which we are inserted, the diversity of
subjects coexisting in schools merits a reinterpretation of teaching practices aimed at
the inclusion of each and every one of those students.
In this essay, we try to think about inclusive practices from complex theories and their
principles. We conclude that respect towards contradiction is key, which occurs when
thinking about everybody's inclusion and each other's selectivity.
Key words: differentiation, educational system, complex, teaching practice, learning
theory.
Las prácticas inclusivas en los sistemas complejos
Introducción
Hoy, los que transitamos el siglo XXI, nos encontramos con una realidad in-
cierta, cambiante, diversa e intercomunicada, compleja, que traspasa las puertas
y se instala en las aulas de todas las escuelas, lo cual desafía -de esta manera- a
las políticas públicas que intentan responder al principio de la inclusión educativa
y sus prácticas.
¿Qué factores intervienen o hacen a las prácticas incluyentes en las escuelas?
La escuela hoy puede reconocer la diversidad y la multiculturalidad. Pero en la
práctica, ese conocimiento no se trasunta en acciones heterogéneas que conside-
ran las singularidades y los contextos. Esta situación produce angustias, frustra-
ciones y dudas por no poder dar respuestas a las demandas del escenario educa-
tivo.
Internacionalmente, la problemática de la exclusión y de la inequidad se plas-
ma en la Declaración de Incheon, según el Marco de Acción Educación 2030, apro-
bado en noviembre de 2015 (Unesco, 2015), que ofrece orientación a los gobier-
nos y a sus socios para convertir los compromisos en acción. Su artículo 7 declara:
La inclusión y la equidad en la educación y a través de ella son la piedra
angular de una agenda de la educación transformadora, y por consiguien-
te nos comprometemos a hacer frente a todas las formas de exclusión y
marginación, las disparidades y las desigualdades en el acceso, la partici-
pación y los resultados de aprendizaje. Ninguna meta educativa debería
considerarse lograda a menos que se haya logrado para todos. Por lo tan-
to, nos comprometemos a realizar los cambios necesarios en las políticas
de educación y a centrar nuestros esfuerzos en los más desfavorecidos,
especialmente aquellos con discapacidad, para velar por que nadie se quede
atrás. (p. 7)
La inclusión educativa es una innovadora e inexcusable visión de la educación
basada en la diversidad, la cual implica la aceptación y valoración de las diferen-
cias y el reconocimiento a todos como sujetos de derecho, pero consideramos
imprescindible, en estos momentos, poner en duda lo que sabemos y proyectarlo
a lo que hacemos.
Pág. 37-46
39
Diálogos Pedagógicos. XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020.
R. S. Sandrone, C. del V. Erramouspe, S. M. Adrover
Si bien el acceso a la escuela para todos fue un paso fundamental para ase-
gurar el derecho a la educación, no se acaba allí la cuestión para garantizar la
inclusión. Flavia Terigi (2011) habla de la "conformación de circuitos de escolarización
diferenciados" que vulneran las trayectorias educativas de los estudiantes deján-
dolos excluidos.
Considerar la igualdad como punto de partida lleva implícita la generación de
un clima de cuidado y la confianza en las posibilidades de aprender del otro. Como
educadores, es nuestra obligación brindar a nuestros estudiantes las herramien-
tas para entender el mundo, reflexionar e interpretar la realidad en que se desen-
vuelven para que, a través de la confianza, amparo y cuidado, en el sentido atri-
buido por Perla Zelmanovich (2002), sean capaces de transformarla e idear su
propio proyecto de vida.
Este ensayo intenta una desnaturalización de las prácticas inclusivas que ya
son parte de la realidad de muchas aulas desde el enfoque epistemológico de los
sistemas complejos.
Desarrollo
I- De los sistemas complejos
El enfoque del pensamiento complejo engloba la idea de que cualquier ele-
mento del mundo no es considerado un objeto aislado, sino que forma parte de un
sistema mayor que lo contiene, por lo que se encuentra en constante interacción
con otros elementos del sistema, así como con el sistema completo. De este modo,
la realidad cobra sentido en el concepto de sistemas complejos. Morín (2004) nos
presenta lo real como algo muy poco conocido. Nos habla de que, para diagnosti-
car lo real en la actualidad, tenemos que rechazar el realismo trivial, según el cual
hay que adaptarse a lo inmediato. Es decir, lo real es un hervidero de posibilidades
y nunca sabremos qué resultará de ello. Desde una mirada bio-antropo-sociológi-
ca, debemos entenderlo como una totalidad integrada, un modelo de
interconectividad, no lineal y autorregulable.
El desafío de la complejidad consiste, precisamente, en el reconocimiento de
las tramas o redes de relaciones y la imposibilidad humana de agotarlas en el
conocimiento. La relación, en una sociedad compleja, abarca los ámbitos biológico,
económico, espiritual, político, cultural e histórico, entre otros. La complejidad no
desecha ningún paradigma, sino que lo retoma desde la complementariedad de
miradas y se sitúa como un sistema abierto. Su objetivo principal, según Duván
Marín Gallego (2012), es contextualizar y globalizar y, a la vez, recoger lo que
arroja la incertidumbre del mundo globalizado. Para lograrlo, existen tres teorías:
1) La teoría de la información es una herramienta que trata básicamente de cómo
recibir un mensaje codificado como señal a través de un canal ruidoso (Capra,
2006, p. 83). El término tiene un sentido altamente técnico muy diferente del
uso corriente, que trata la incertidumbre, la sorpresa y lo inesperado, al mismo
tiempo que entra en un universo donde hay, también, orden (redundancia) y
Pág. 37-46
40
Diálogos Pedagógicos. Año XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020.
desorden (ruido) y extrae de ahí algo nuevo. Es decir, la información deviene
organizadora (programadora) de una máquina cibernética.
2) La cibernética "es una teoría de los sistemas de control basada en la comunica-
ción (transferencia de información) entre sistema y medio circundante, y dentro
del sistema, y en el control (retroalimentación) del funcionamiento del sistema
en consideración al medio" (Von Bertalanffy, 2007, p. 20). Es la teoría de las
máquinas autónomas, autoconducidas y autorreguladas. La idea de retroacción
o retroalimentación rompe con el principio de causalidad lineal al introducir el
principio de bucle causal o bucle de retroalimentación, como una disposición
circular de elementos conectados causalmente en la que una causa inicial se
propaga alrededor de los eslabones sucesivos del bucle, de tal modo que cada
elemento tiene un efecto sobre el siguiente, hasta que el último retroalimenta
el efecto sobre el primer eslabón en que se inició el proceso (Capra, 2006, p.
75).
3) La teoría de los sistemas se refiere a las bases fundamentales de un pensa-
miento de la organización; por lo tanto, la primera lección de esta teoría es la
siguiente:
Que el todo es más que la suma de sus partes. Significa esto, que existen
cualidades emergentes, es decir, que nacen de la organización de un todo
y que pueden retroactuar sobre sus partes (Bunge, 2004). Además, consi-
dera que el todo es igualmente menos que la suma de las partes, puesto
que ellas pueden tener cualidades inhibidas por la organización del con-
junto (Gonzáles, 1997). (Marín Gallego, 2012, p. 162)
Según el mismo autor, también existen tres principios que complementan las
teorías antes mencionadas:
- El principio dialógico, entendido como la asociación complementaria de dos opues-
tos que se repelen y se necesitan para ser, existir o funcionar organizadamente.
- El principio de recursividad organizacional, que describe la relación del todo y
las partes entendiendo a los organismos como causas y efectos de su propia
existencia, como productos y productores de sus propias realidades.
- El principio hologramático, que cobra significado en la presencia no solo de las
partes en el todo, sino -también- la presencia del todo en cada una de sus
partes, tal como sucede en una figura holográfica.
El estudio de lo complejo ha impactado, también, en el ámbito más directo de
las interacciones de los seres humanos: la educación, la interpretación de la socie-
dad, la política, y la comprensión del momento actual que vive la humanidad. El
problema de la complejidad ha pasado a ser el problema de la vida y el vivir, el
problema de la construcción del futuro y la búsqueda de soluciones a los proble-
mas contemporáneos.
Por lo tanto, como educadores, consideramos a las prácticas inclusivas como
uno de los problemas contemporáneos más recurrentes y significativos. Intenta-
remos avanzar en su análisis a través de la interpretación de las teorías y princi-
pios que sustentan el enfoque de los sistemas complejos.
Las prácticas inclusivas en los sistemas complejos
Pág. 37-46
41
Diálogos Pedagógicos. XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020.
II- De las prácticas inclusivas
El desafío que enfrentan los sistemas educativos actuales es responder con
equidad y justicia al dilema de las diferencias en la educación escolar. No se trata
de indicar, sugerir estrategias o técnicas específicas ni de imponer cambios
organizativos en las escuelas, sino de poner atención a los procesos de aprendi-
zaje social de los actores en el escenario educativo, dentro de contextos particu-
lares. La colaboración y el empleo de las evidencias como un medio para estimular
la innovación y la mejora educativa son consideradas las dos estrategias clave
para orientar estos procesos en una dirección más incluyente. En este contexto, la
indagación y reflexión sobre la práctica juega un papel importante para desarro-
llar el "liderazgo distribuido" que precisa el proceso de inclusión, pues -como su-
giere Copland (2003)- dicha indagación colaborativa puede ser el "motor" para
activar la participación.
Dentro de las escuelas y los sistemas educativos
El punto de partida de este interminable proceso debe ser siempre el de
involucrar a todos los profesionales que trabajan alrededor de la tarea
educativa, en todos los niveles, ampliando su capacidad de reflexionar e
imaginar lo que podría ser alcanzado, así como aumentando su sentido
ético y la responsabilidad en el logro de tal fin. (Booth & Escudero, 2006 en
Echeíta & Ainscow, 2011)
Se hace imprescindible, en este punto, poner en tensión las concepciones des-
de un posicionamiento ético político e implícito que impregna la práctica docente.
Por lo anteriormente expuesto y posicionados desde la complejidad al educar
en y para la diversidad, el abordaje educativo en el aula no puede reducirse ni
centrarse en las dificultades o diferencias de los sujetos con respecto a la norma o
situación como único factor, sino en el conjunto de recursos educativos que la
escuela debe prever y proveer para dar una respuesta social y educativa a todos
los estudiantes.
Blanco (1999, en Ávila Durán & Esquivel, 2009) plantea: "Dar respuesta a la
diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los niños
hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos mate-
riales" (p. 79). La meta por lograr, por parte de los docentes, es cómo pueden ellos
organizar la enseñanza para todos los estudiantes, sin dejar de lado las necesi-
dades particulares de cada uno.
Necesitamos comenzar a reinterpretar los sentidos que se entretejen en el
devenir de las prácticas educativas. Lo que observamos en las escuelas es que se
desarrollan prácticas estancas y atomizadas con actividades planificadas de ma-
nera desarticulada, disociadas de la concepción de aprendizaje. Podríamos volver
a pensar: ¿En qué espacios enseñamos? ¿Podemos provocar la ruptura del aula
estándar, del currículum único, de métodos uniformes que vienen a testimoniar
nuestras dificultades para el tratamiento de lo diverso?
Para este fin, es importante interpelar formatos instalados, naturalizados,
para posibilitar la revisión de prácticas y construir formas innovadoras, una valora-
R. S. Sandrone, C. del V. Erramouspe, S. M. Adrover
Pág. 37-46
42
Diálogos Pedagógicos. Año XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020.
ción de cada espacio escolar para conocer a cada uno de los estudiantes, al alojarlo
en sus particulares modos de estar y de aprender y ofrecer una propuesta flexible
que contemple las diversas formas de aprender de todos y cada uno de ellos.
Diferentes corrientes pedagógicas proponen un cambio de mirada sobre las
didácticas empleadas por los docentes en las aulas, las complejizan y -de esta
manera- dan la posibilidad de abordar la diversidad de los estudiantes a los que
acompañan. Una de estas corrientes es la pedagogía crítica, cuyo enfoque didác-
tico fomenta el aprendizaje cooperativo y colaborativo y piensa en los rasgos sin-
gulares de cada uno de los estudiantes, sus modos de aprender, sus contextos y
su experiencia, entre otros aspectos. En definitiva, una didáctica que permite a
cada sujeto el desarrollo de su integralidad para enlazarlo a un proyecto colectivo.
Este posicionamiento implica un docente interesado en la tarea que realiza y
con disposición para llevar adelante prácticas significativas, creativas e innovadoras,
en contextos complejos. Estas prácticas buscan brindar propuestas con plena con-
ciencia de la diversidad a la que entiende y asume como desafío. Su tarea será
capaz de seleccionar y organizar contenidos y diseñar propuestas de enseñanza,
de manera tal que, por diferentes caminos, los estudiantes puedan lograr diver-
sas metas.
El respeto por la diversidad en la escuela es complejo, no tiene respuestas
claras ni definitivas, sino que requiere respuestas contextualizadas y la reflexión
permanente acerca de los efectos que nuestras decisiones e intervenciones tie-
nen sobre nuestros estudiantes.
III- Las teorías complejas y las prácticas inclusivas
Como ya lo hemos mencionado con anterioridad, el objetivo del enfoque de
los sistemas complejos es contextualizar y globalizar para evitar las incertidum-
bres de la globalización. Para lograrlo, existen teorías que lo permiten. Este pen-
samiento nos lleva a preguntarnos: ¿Cómo se interpretan las prácticas inclusivas
en las teorías complejas?
La teoría de la información nos permite plantearnos las prácticas inclusivas
desde la mirada de todos los modelos pedagógicos, de la diversidad curricular, del
contexto de aprendizaje, de la accesibilidad material y simbólica y de las necesida-
des educativas de todos y cada uno de nuestros estudiantes. También nos permi-
te generar una nueva mirada que no se trate sobre los problemas de aprendizaje
y se focalice en los problemas de la enseñanza.
Deberíamos preguntarnos ¿Qué es la diversidad para nosotros? ¿Quiénes
son esos, nuestros estudiantes? ¿Qué estamos pensando en relación con el otro?
¿Quién es ese otro? ¿Cómo me posiciono en relación con sus diferencias? ¿Consi-
dero la diversidad como un valor educativo?
Entonces, cuando obtengamos algunas de estas respuestas, estaremos ha-
bilitados para ensayar trayectorias múltiples y diversas de aprendizajes
interaccionistas y colaborativos. Intentaremos llevar al aula la mayor cantidad posible
Las prácticas inclusivas en los sistemas complejos
Pág. 37-46
43
Diálogos Pedagógicos. XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020.
de propuestas, recursos y estrategias para que cada uno pueda construir el apren-
dizaje escolar, pensando en una escuela amplia, plural, democrática. Contaremos
con la posibilidad de generar las condiciones de enseñanza desde la multiplicidad
de estrategias curriculares y lograr una diversidad tan expandida que permita
involucrar a todos los estudiantes desde su lugar particular.
Los docentes -desde esta perspectiva- tienen estrategias pedagógicas para
posibilitar una educación inclusiva de calidad: el diseño universal del aprendizaje
es una de ellas. La Convención de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006)
establece que:
Por "diseño universal" se entenderá el diseño de productos, entornos, pro-
gramas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor
medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado. El
"diseño universal" no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares
de personas con discapacidad, cuando se necesiten. (p. 5)
El diseño universal aplicado a la enseñanza y al aprendizaje escolar implica
replantear las viejas planificaciones y estrategias implementadas para todos de
igual manera, de modo uniforme, donde el estudiante con discapacidad recibe
una "adecuación curricular" diferente al resto. Podemos pensar estrategias de
enseñanza que planteen distintas maneras de organizar los espacios, los tiem-
pos, los agrupamientos de los alumnos, los canales de comunicación y el uso de
los recursos.
Construir una práctica que contemple la mirada desde el diseño universal im-
plica la organización de una propuesta compleja, situada y flexible, pensada para
todos y cada uno de los estudiantes, que abarque lo colectivo desde la singulari-
dad, los modos de aprender, los intereses y las capacidades.
También consideramos que es a través de la teoría cibernética que contamos
con la posibilidad de permitir, en cada práctica inclusiva, la puesta en marcha de
procesos de metacognición, entendidos estos como la acción y el efecto de razo-
nar sobre el propio razonamiento, de desarrollar conciencia y control sobre los
procesos de pensamiento y aprendizaje, lo que permite entender la manera en
que se piensa y aprende y aplicar ese conocimiento sobre estos procesos para
obtener mejores resultados.
Poder saber la forma en que cada uno es capaz de aprender nos permite
autorregular nuestras estrategias a fin de aprender mejor. En un aula inclusiva,
este autoaprendizaje, compartido con el docente, permitirá la selección más apro-
piada de las condiciones de enseñanza para cada uno de los estudiantes para
habilitar así el desarrollo máximo de sus potencialidades para que puedan partici-
par activamente en la cultura. Nuestra propuesta debe estar atravesada por la
cultura. Podríamos preguntarnos: ¿Qué de lo cultural, que deberíamos enseñar,
está presente en la vida de nuestros estudiantes?
Por su parte, la teoría de los sistemas nos lleva a revisar y repensar los mo-
dos de atención al derecho social a la educación en aulas heterogéneas. Entender
a todos y a cada uno de nuestros estudiantes como sujetos de derecho es com-
R. S. Sandrone, C. del V. Erramouspe, S. M. Adrover
Pág. 37-46
44
Diálogos Pedagógicos. Año XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020.
prender la necesidad de atención a sus particularidades a lo largo de su trayecto-
ria escolar. Esto implica una mirada profunda a las representaciones de normali-
dad y anormalidad, lo común y lo diferente, el sentido de la escuela y la
corresponsabilidad que todos tenemos. Implica, también, la mirada institucional
de cada situación. La trayectoria del estudiante la construimos todos.
En la mirada institucional del cuidado de las trayectorias escolares, es nece-
sario adoptar una mirada interinstitucional que permita asegurar entornos de ac-
cesibilidad y participación. Accesibilidad entendida como un concepto abarcativo:
accesibilidad física, simbólica, emocional y material.
Es aquí que la mirada compleja, necesaria para que suceda la inclusión en
cada práctica, depende de entender que el todo es más que la suma de cada una
de sus partes.
Pensando desde otro sentido la teoría de los sistemas, abrimos la posibilidad
de habilitar las prácticas inclusivas desde desafíos significativos para cada uno de
los estudiantes, que sean representativos de su contexto de procedencia real y
que les permitan una mirada integrada a los diferentes campos del conocimiento.
El formato de secuencia didáctica y de proyecto son los más apropiados para esta
mirada sistémica de los contenidos y aprendizajes.
IV- Principios del enfoque de los sistemas complejos y las prácticas
inclusivas
Los principios que complementan las teorías del enfoque de los sistemas com-
plejos también son referentes válidos para ampliar las posibilidades de interpre-
tación de las prácticas inclusivas.
El principio dialógico nos permitiría poner en foco los procesos de inclusión y, a
la vez, los de selectividad necesarios para garantizar trayectorias exitosas a to-
dos nuestros estudiantes. Se trata de ver el aula desde el lugar del deber de
enseñar todo a todos, pero desde las posibilidades que cada uno ha desarrollado,
desde esa particularidad que cada uno manifiesta y, a su vez, saber que todos
son capaces, que todos pueden.
El principio de recursividad organizacional, por su parte, nos muestra otra
arista en la mirada compleja a las prácticas inclusivas. La diversidad étnica, lin-
güística, poblacional, de clase social, subjetiva (de formas de pensar), familiar, de
discapacidad, entre otras, produce una riqueza inigualable si trabajamos desde el
paradigma de la complementariedad. En este sentido, lo construido en cada aula
tendrá que ver con el aporte particular que realiza cada uno de sus integrantes,
que conforma así una cultura propia en las formas de ser y actuar. Pero a la vez,
esta construcción colectiva que se ha logrado como cultura del aula irá modifican-
do ciertos rasgos de las formas personales e individuales de cada estudiante.
Además, la reflexión que hacemos desde el principio hologramático nos permite
redimensionar la realidad social entendiendo la presencia no solo de las partes en
el todo, sino -también- la presencia del todo en cada una de sus partes.
Las prácticas inclusivas en los sistemas complejos
Pág. 37-46
45
Diálogos Pedagógicos. XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020.
Y por qué a la realidad social, porque consideramos que a la realidad social la
conforma cada una de las microrrealidades existentes en cada espacio social, pero
que, a su vez, en cada una de estas realidades y, para el caso que analizamos,
cada una de nuestras prácticas áulicas encierra la realidad social existente en el
mundo presente.
Es por ello que consideramos la diversidad del aula como causa y efecto de la
diversidad originada en la globalización y la necesidad de contextualizarla y en-
tendemos que, en cada contexto, también encontraremos esa diversidad que ca-
racteriza a la globalización.
A modo de cierre…
Avanzar en el análisis de las prácticas inclusivas a través de la interpretación
de las teorías y principios que sustentan el enfoque de los sistemas complejos
reclama un debate en el interior de las escuelas para construir un escenario didác-
tico que sea accesible para todos nuestros estudiantes.
Existirían -en lo educativo- dos aspectos que son importantes de observar y
considerar. Por un lado, la idea de inclusión, su definición a nivel de sistema y,
también, a nivel de escuelas y docentes. Por otro lado, los modos de ver y medir el
rendimiento educativo y las creencias que circulan en torno a la calidad y éxito
educativo.
Nuestro trabajo como docentes y el de los responsables en torno a la educa-
ción es el de poder, en primera instancia, definir la inclusión, ya que, desde ella, se
orientan las acciones y las líneas de política educativa con coherencia. Cabe decir,
también, que -al hablar de educación inclusiva- es necesario tener en cuenta las
condiciones generales del contexto social, político y pedagógico en el que los pro-
cesos y las prácticas inclusivas se llevan a cabo haciendo foco en las característi-
cas locales, culturales e históricas de cada escenario.
Las prácticas inclusivas permiten trabajar la diversidad de nuestras aulas, las
cuales se entienden como continuidades de lo que sucede en el mundo actual. Es
necesario que, a través de ellas, se respete el derecho de todos los estudiantes
desde la atención a la diversidad curricular, a las trayectorias múltiples y diversas,
a la implementación de secuencias o proyectos que partan de un desafío real y
contextualizado.
Para ello, debemos tener en cuenta un amplio desarrollo de la metacognición
como proceso de autorregulación del propio aprendizaje y como generador de
nuevas condiciones de enseñanzas, sin perder de vista la corresponsabilidad que
nos compete como institución.
La clave está en el respeto a la contradicción que se genera entre pensar en
la inclusión de todos y la selectividad de cada uno. Nos posibilita poner a trabajar
lo colectivo y lo singular, interpretar tramas particulares y grupales. Consideramos
que ese entretejido transforma a todos y a cada uno.
R. S. Sandrone, C. del V. Erramouspe, S. M. Adrover
Pág. 37-46
46
Diálogos Pedagógicos. Año XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020.
La construcción de prácticas inclusivas desde este posicionamiento nos remi-
te a pensar en términos de complejidad, nos convoca a considerar a la institución
como un todo que construye intervenciones socioeducativas que atienden a te-
máticas relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza en un contexto y en con-
figuraciones ambientales destinadas a favorecer encuentros, lo que da lugar a
experiencias subjetivantes.
Referencias bibliográficas
Ávila, A. & Esquivel, V. (2009). Educación Inclusiva en nuestras aulas. Colección
Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Básica.
Costa Rica: Editorama.
Capra, F. (2006). La trama de la vida. Barcelona: Anagrama.
Copland, P. (2003). The Bioethical Structure of a Human Being. Recuperado el 16
de marzo de 2020, de https://doi.org/10.1111/1468-5930.00241.
Echeíta, G. & Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho: marco de
referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente.
Tejuelo. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 12, 26-46.
Marín Gallego, J. D. (2012). La investigación en educación y pedagogía. Sus funda-
mentos epistemológicos y metodológicos. Bogotá: USTA.
Morín, E. (2004). Introducción al pensamiento complejo. México, D. F.: Gedisa.
ONU (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Recuperado el 28 de julio de 2019, de https://www.un.org/esa/socdev/enable/
documents/tccconvs.pdf.
Terigi, F. (2011). Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las
trayectorias escolares. Pensar la Escuela 2. Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación.
Unesco (2015). Declaración de Incheon: Educación 2030: Hacia una educación
inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos.
Recuperado el 20 de junio de 2019, de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/
pf0000245656_spa
Von Bertalanffy, L. (2007). Teoría General de los Sistemas: Fundamentos, desa-
rrollo, aplicaciones. Traducido por Juan Almela. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Zelmanovich, P. (2002). Infancia, escuela y subjetividad. Clase virtual N° 9 pre-
sentada en el Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto.
Buenos Aires: FLACSO.
Las prácticas inclusivas en los sistemas complejos
Pág. 37-46
