Diálogos Pedagógicos. XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020.

Doctora en Psicología. Magíster en Ciencias Sociales. Magíster en Iniciación a la Investigación en

Psicología de la Comunicación, Interacción Social y Desarrollo Humano. Licenciada en Psicopedagogía.

Docente de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Investigadora Asistente del Consejo Nacional de

Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Río Cuarto, Córdoba, Argentina. Correo electró-

nico: mpaulajuarez@gmail.com.

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020. Pág. 1-23.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2020.18(35)01 / Recibido: 2-11-2018 / Aprobado: 17-02-2020.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Acerca del devenir de los paradigmas

epistemológicos en Pedagogía Social

y su impacto en el surgimiento de un

pensamiento pedagógico latinoamericano

About the development of epistemological paradigms

in Social Pedagogy and its impact on the emergence

of a Latin American pedagogical thought

María Paula Juárez

Resumen: El artículo tiene el propósito de realizar un recorrido en clave de lectura

sociohistórica educativa en relación a la evolución de la Pedagogía Social situada en un

contexto global y local. Se parte de considerar el impacto que los paradigmas

epistemológicos subyacentes a su desarrollo han generado en ella en un devenir diná-

mico entendido como proceso de cambio continuo. El análisis se orienta a comprender

las características que presentó dicho desarrollo considerando los paradigmas positi-

vista y sociocrítico como grandes corrientes de pensamiento que movilizaron las Cien-

cias Sociales a lo largo de la historia y -en particular- la influencia que han tenido en el

campo pedagógico, donde se destaca la configuración y el escenario de surgimiento de

una pedagogía propiamente latinoamericana, entendida como un paradigma emergen-

te de nuestra región.

Palabras clave: educación, epistemología, pensamiento, América Latina, sentido crítico.

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Abstract: The purpose of this article is to carry out a journey in a socio-historical-

educational key in relation to the evolution of Social Pedagogy within a global and local

context. It starts by considering the impact that the epistemological paradigms underlying

its development have generated in it in a dynamics understood as a process of

continuous change. The analysis is oriented to understand the characteristics of this

development considering the positivist and sociocritical paradigms as great schools of

thought that mobilized the Social Sciences throughout history, and -in particular- the

influence they have had in the pedagogical field, highlighting the configuration and the

scenario of the emergence of a properly Latin American pedagogy, understood as an

emerging paradigm of our region.

Keywords: education, epistemology, thinking, Latin America, critical sense.

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Presentación

Este trabajo parte de la pretensión de realizar un recorrido en clave de lectu-

ra sociohistórica en relación a la evolución que ha tenido la Pedagogía Social en un

escenario global y local, a partir del impacto que los paradigmas epistemológicos

subyacentes a su desarrollo han generado, y la emergencia, a partir de ese deve-

nir, de un paradigma pedagógico propiamente latinoamericano.

Desde un análisis crítico y reflexivo, se desarrollarán los paradigmas contra-

puestos de base positivista y sociocrítica, se analizarán sus núcleos conceptuales

básicos, lo que permitirá situar el escenario que le ha dado emergencia a una

Pedagogía Social Latinoamericana.

El educador popular argentino Marcelo Krichesky (2011), parte de la idea que

plantea que si bien la Pedagogía Social es un saber que tiene por objeto a la edu-

cación social en Europa y a la educación popular en América Latina, no refiere a lo

mismo en ambos contextos. El autor señala que la Pedagogía Social ligada a la

educación social y aquella vinculada a la educación popular "tienen historias e itine-

rarios de producción diferentes. Constituyen plataformas de pensamiento e inter-

vención educativa, con enfoques disciplinares y prácticos diversos, que responden

a paradigmas y contextos sociohistóricos distantes entre sí" (2011, p. 56)

Es necesario atender, con cierta relatividad, a esta afirmación del autor, dado que no es posible desconocer

los procesos que se han realizado en diversos países de nuestra región latinoamericana con relación al

desarrollo de profesionalidades y prácticas bajo el nombre de "educación social" como objeto de estudio de

la "pedagogía social". En este sentido, una recontextualización de las características de la Pedagogía Social

en nuestro continente debe atender tanto a la educación popular como a la educación social como nutrientes

de una pedagogía critica en Latinoamérica. Se desarrollan, particularmente desde el movimiento de la

educación social, experiencias de formación en Uruguay (Espiga, López & Morales, 2012); en Argentina

(Borzese, Costas & Wanger, 2011) en las provincias de Buenos Aires (https://educacionute.org/tecnicatura-

superior-en-pedagogia-y-educacion-social-con-orientacion-en-derechos-humanos-ciclo-lectivo-2017/) y

Mendoza (http://educacion.uncuyo.edu.ar/estudios/carrera/tecnicatura-universitaria-en-educacion-social);

alternativas de formación y un movimiento de educación social, cuyo objeto es la Pedagogía Social en Bolivia

(https://www.ucbcba.edu.bo/pedagogia-social/); dos proyectos de ley que actualmente se dinamizan para

reglamentar la educación social en Brasil y un movimiento organizado por universidades posicionadas desde

la educación social en ese país (Monteiro Machado, 2011), así como iniciativas de trabajos colectivos que

integran los mencionados países junto con México, quienes desarrollan sistemáticamente congresos y

publicaciones sobre el campo y las prácticas de la Pedagogía Social y la Educación Social.

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Se analizarán estos aspectos de acuerdo a los paradigmas epistemológicos

subyacentes. Luego, se reflexionará sobre ellos y se los interpelará también. Para

ello, el artículo se organiza en tres apartados: inicialmente, se identificarán las

características y núcleos conceptuales básicos del paradigma positivista para re-

conocer su influencia en el campo pedagógico y en la realidad socioeducativa

con una reseña del escenario europeo, y, en nuestra región, se puntualizará so-

bre lo sucedido en Argentina. Seguidamente, se analizará el paradigma sociocrítico,

sus constructos epistemológicos y pedagógicos y su impacto en la Pedagogía So-

cial, para -finalmente- reflexionar, en relación al contexto de emergencia, particu-

laridades y potencialidades que asume el paradigma educativo latinoamericano

en los tiempos que corren.

1. Punto de partida: breves consideraciones sobre el paradigma positivista

en la Pedagogía Social

Jamás puedes llegar allá partiendo de allá.

Sólo se puede reconocer la existencia de un allá porque hay un acá,

y viceversa. Uno es el contrario del otro, el que ilumina al otro, el que me dice

que el otro existe. Tú, por ejemplo, no podrías llegar a Sao Paulo partiendo de Sao

Paulo sino partiendo de Managua, de la misma manera que tú sólo puedes llegar a

Managua partiendo de Sao Paulo y no partiendo de Managua.

(Freire en Torres, 1985, p. 121)

Se parte de esta cita del pedagogo brasileño Paulo Freire para representar la

dinámica que implica la lógica dialéctica en la comprensión de los opuestos. Aten-

diendo a ello, se considera que solo es posible llegar a la construcción de un

conocimiento profundo y significativo de una Pedagogía Social de base sociocrítica

latinoamericana si partimos de entender las características contextuales que le

dieron emergencia, en reacción a qué escenario surge, lo que generó que esta

perspectiva pueda conformarse y desarrollarse en la realidad.

Asimismo, abordar la cuestión de los paradigmas en pedagogía conduce ne-

cesariamente al tema de la epistemología y los posicionamientos.

En sentido estricto, se entiende la epistemología

como el estudio de las con-

diciones de producción y de validación del conocimiento científico (Klimovsky, 1994;

Vélez (2002) considera que esta forma de comprender la epistemología se realiza desde un "sentido

restringido" y se la define como una disciplina que tiene como objeto de estudio las condiciones de

producción de las teorías científicas, los modos en que estas se elaboran, el lenguaje y la estructura

con que se exponen sus principios y la lógica de sus enunciados. Asimismo, plantea un "sentido amplio"

de la epistemología, que implica el estudio sistemático de las condiciones de producción, estructura y

justificación de todas las formas que asume el conocimiento humano. Díaz (2007, p. 4) propone una

"epistemología ampliada a lo político social" la que supone considerar el núcleo más duro de la ciencia en

el entretejido de fuerzas en el que se produce y se desarrolla, atendiendo a luchas de poder, factores

económicos, connotaciones éticas, afecciones, pasiones, idearios colectivos, intereses personales y

pluralidad de nutrientes vinculados al éxito o fracaso de las teorías.

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Klimovsky & Hidalgo, 1998). A lo largo de la historia de la humanidad, ello ha impli-

cado diferentes posturas a la hora de conocer la realidad y, de acuerdo a la posi-

ción que los hombres y mujeres asumen en su tiempo histórico, ha sido el modo de

entender cómo se construye el conocimiento, qué es la educación y qué es la

Pedagogía Social.

Domingo Bazán Campos (2008) plantea que el aporte más destacado en el

tema de los paradigmas ha sido el de Thomas Kuhn, quien -en 1962- publicó su

libro La estructura de las revoluciones científicas. A partir de sus planteos, comienza

a emplearse el término paradigma para apelar a los modos de concebir, abordar y

conocer la realidad que posee un grupo de científicos y pensadores en un momen-

to particular de la historia. Se considera que el paradigma vigente permite com-

prender, resolver y ofrecer respuestas a todo lo planteado: no obstante, cuando

emergen nuevos problemas que no pueden ser resueltos por este paradigma,

cuando ya no ofrece nuevas respuestas a los interrogantes de la época, se gene-

ran anomalías y la ciencia normal entra en crisis. Es así como el paradigma comien-

za a perder vigencia y queda obsoleto. Esto significa que el paradigma anterior se

desecha y un nuevo paradigma -denominado alternativo- surge y desarrolla nue-

vos principios, metodologías y visiones del mundo que le permiten resolver los

problemas planteados, responder a nuevas preguntas, conocer la realidad y, así,

avanzar en el desarrollo de la ciencia y la producción de conocimiento (Vélez, 2002).

Desde un sentido amplio (Vélez, 2002), Quintar (2018) considera que la epis-

temología remite a una cuestión de mirada de la vida, de comprensión del mundo,

de mirada de la realidad. Refiere que, de acuerdo a cómo los sujetos ven la vida,

se relacionan y generan prácticas, representaciones y formas de organizar los

esquemas de pensamiento desde los cuales se conoce el mundo.

Bazán Campos (2008) advierte que, en el campo de la Pedagogía, no se da

una modificación de paradigmas de corte lineal (es decir, cuando un nuevo para-

digma emerge, el anterior desaparece), sino que lo que ocurre, en el escenario de

la práctica educativa real y concreta, es que los viejos paradigmas coexisten junto

a los nuevos, se dinamizan en los contextos reales de las instituciones educati-

vas, se corporizan en los quehaceres de los equipos docentes, incluso conviven

de manera contradictoria, muchas veces, en las cosmovisiones y prácticas de un

mismo docente. Se genera así, dice el autor, un escenario "multiparadigmático"

que permite reconocer la presencia de un paradigma dominante y de un paradig-

ma alternativo en Pedagogía.

Asimismo, el autor plantea que, en Ciencias Sociales, se acepta que existen -

al menos- dos formas de entender la ciencia: una positivista-naturalista, hipotéti-

ca-deductiva, tecno-científica, empírica-analítica, dominante y otra forma a la que

suele denominarse paradigma alternativo, interpretativo, hermenéutico, compren-

sivo, crítico-social.

Como se planteaba inicialmente, para llegar a la comprensión del paradigma

sociocrítico es necesario transitar la comprensión previa del contexto que le dio

emergencia, entender en reacción a qué surge. Es así que el paradigma sociocrítico

se configura como alternativa al paradigma positivista que nace en Europa entre

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los siglos XVII al XIX con representantes como Auguste Comte, Herbert Spencer y

Émile Durkheim, quienes -sustentados en el racionalismo e iluminismo filosófico-

ponen énfasis en la búsqueda de objetividad y de conocimientos universales y

plantean que la realidad es única y que puede llegarse a su conocimiento solo por

el método científico. Este método para construir conocimiento es el denominado

hipotético-deductivo, propio de las Ciencias Naturales, y trabaja con hipótesis

comprobables a través de la observación y experimentación de los fenómenos.

Vogliotti (2016) considera que el conocimiento es sobre los fenómenos obser-

vables, se concibe como una copia fiel de la realidad y se construye como verdad

universal y objetiva que se traspasa de generación en generación. Se caracteriza

por ser objetivo, sistemático, comprobable, medible, concreto, controlable, empíri-

co, lógico y cuantificable. Busca la causa de los fenómenos observables para for-

mular generalizaciones o leyes a partir de las regularidades de los fenómenos. En

lo que refiere a la relación que el sujeto establece con el objeto de conocimiento,

aquel accede a la realidad a través de sus sentidos, va descubriendo los conoci-

mientos de manera racional y se despoja de toda apreciación subjetiva. La reali-

dad se concibe como aquella que está afuera del sujeto, constituida por hechos y

donde solo lo que se ve existe. Esta realidad se caracteriza por ser única, objeti-

va, está dada, es independiente y se rige por regularidades que pueden ser des-

cubiertas por los sujetos.

Coincidiendo con ello, Quintar (2018) plantea que el paradigma positivista

mira el mundo de la vida desde afuera, establece una relación de externalidad con

la realidad desde un pensamiento desarraigado de ella, procede de explicaciones

sustentadas en criterios de verdad que orientan y se aplican a la realidad desde

una lógica clasificatoria que escinde el mundo de la vida, desde un pensamiento

lineal y causal que prescribe cómo es esa realidad concebida como un objeto.

En este escenario, Vogliotti (2016) plantea que la sociedad es una entidad

que funciona de manera independiente, dividida y fragmentada, que se mantiene

por procesos impersonales que funcionan como leyes. La sociedad es comprendi-

da desde una perspectiva funcionalista en tanto se la concibe como un todo orga-

nizado basado en la división del trabajo, donde cada una de las partes que la

componen, es decir hombres y mujeres, deben prepararse para ocupar una posi-

ción o función definida dentro de la estructura social.

El artículo establece que el positivismo acompañó la organización política y

económica de los Estados Nacionales desde las premisas del liberalismo, una fe

ciega en la ciencia y el progreso capitalista. En sintonía con ello, Quintar (2018)

considera que esta tradición de pensamiento surge en el capitalismo y le otorga

sustento desde una lógica civilizatoria, cuyo centro no fue solo el mercado, sino

todo un sistema clasificatorio, jerárquico y patriarcal.

La autora plantea que este pensamiento abreva en una larga tradición donde

se encuentra el positivismo como perspectiva inicial, seguido por los desarrollos

del neopositivismo y el falsacionismo. Puntualmente, señala el neopositivismo ló-

gico iniciado con la Escuela de Viena (1922), movimiento que tuvo distintas ramifi-

caciones en Estados Unidos y Gran Bretaña, algunas de las cuales permanecieron

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ligadas a la denominación original de neopositivismo o positivismo lógico y otras

se vincularon a un llamado empirismo lógico.

En el campo pedagógico, el positivismo implicó el surgimiento de una pedago-

gía entendida como una tecnología, sustentada en una racionalidad instrumental

basada en la idea de conocer para hacer. Se trató de una pedagogía normativo-

prescriptiva, que se dinamizaba en el hecho de que la teoría pedagógica determi-

naba lo que había que hacer en la práctica educativa. La intención de esta peda-

gogía era formar un sujeto pragmático, productivo, racional y tecnológico, que se

adaptara a las demandas del mercado en una sociedad industrial capitalista y que

se incorporara a ella con éxito en la medida que adquiría habilidades, destrezas,

hábitos y competencias tecnológicas (Vogliotti, 2016). Se promovió así un modelo

tecnológico -también llamado Pedagogía Tecnicista- y se desarrollaron pedago-

gías experimentales o pedagogías psicométricas basadas en el uso de tests e

instrumentos para medir aptitudes.

En este sentido, la pedagogía como teoría estaba sometida a las mismas

normas de teorización propias de las Ciencias Naturales y buscaba fundamentación

en la Biología, la Psicología Conductista y la Sociología Funcionalista.

Quintar (2018) considera que -desde el positivismo- la Pedagogía fue conce-

bida como ciencia que se configuró atravesada por un capitalismo moderno que

se movilizó por los intereses del mercado y se orientó a acomodar a los sujetos

a determinados lugares de acuerdo a las demandas que el mismo mercado ge-

neraba.

Algunos constructos pedagógicos centrales que pueden identificarse en una

pedagogía de base positivista son los siguientes: La concepción de escuelas como

sistemas sociales naturales que emergen para satisfacer las necesidades del indi-

viduo y la sociedad capitalista, orientadas hacia un fin, donde las conductas de los

sujetos son determinadas por normas y por el ejercicio de una autoridad legítima.

Hay una nula vinculación de la escuela con las problemáticas sociales de la reali-

dad. La escuela aparece como la institución básica que posee el Estado, cuya

tarea es preparar intelectual y moralmente a los alumnos para asumir una posi-

ción en la sociedad y que estos respondan a sus intereses. Se trata de un medio

de transformación ideológica y cultural para formar a los jóvenes. En la relación

educativa, el docente se presenta como el que sabe, el que piensa y transmite en

forma acabada los conocimientos y el alumno, una tabula rasa que carece de co-

nocimientos y recepta esa información y se le exige la memorización de la informa-

ción que el docente narra y expone. Se trata de una relación mediada por la pro-

gramación y la tecnología. Docente y alumnos son reducidos a meros transmisores

y consumidores, donde el protagonismo del acto educativo lo asumen los progra-

mas, medios y objetivos. No obstante, esta relación está basada en el predominio

de la autoridad del docente, quien exige una actitud receptiva y pasiva del estu-

diante, cuya obediencia es la principal virtud (Barrios, 2011). El conocimiento se

centra en el objeto y el sujeto debe descubrirlo, dado que ya existe en la realidad.

El conocimiento se valida por el criterio correspondentista, es decir, acciones siste-

máticas y ordenadas en donde la teoría se aplica a la práctica. Para el positivismo,

el interés por el conocimiento es técnico-instrumental o práctico y se vincula a

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aplicar los conceptos en la realidad de manera unidireccional. Como contenido de

la enseñanza, el conocimiento consiste en saberes y valores acumulados por las

generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades acabadas,

disociados de las experiencias de los alumnos y de las realidades sociales (Ba-

rrios, 2011). El currículo se caracterizó por prescribir lo que se enseñaba y se

aprendía en la escuela. Se fijaban metas explícitas desde objetivos que perse-

guían conductas observables, medibles y controlables a través de la evaluación y

su finalidad era la formación de recursos humanos para la producción. Su organi-

zación era fragmentada, con nulos espacios para integrar los conocimientos a las

problemáticas sociales de la realidad. Los contenidos se seleccionaban desde un

criterio pragmático y de aplicación a la vida cotidiana y futuro desempeño laboral.

Esta tendencia pedagógica no consideró trabajar sobre los procesos de apren-

dizaje de los alumnos, ya que no atiende a la manera y las formas en que se va

configurando en ellos la construcción de conocimiento, sino que se centra en la

evaluación del aprendizaje con énfasis en el resultado, apartando su foco de los

procesos de análisis y razonamiento de los sujetos (Barrios, 2011).

1.1. Acerca del impacto de este paradigma en la realidad de una Pedagogía

Social

Este apartado considerará brevemente el impacto del paradigma positivista

en la Pedagogía Social europea y en la pedagogía de nuestra región latinoameri-

cana, particularmente en el caso de Argentina.

Los orígenes de la Pedagogía Social se sitúan en un enclave propiamente

europeo en los siglos XVIII y XIX y logró su desarrollo en Alemania, España, Italia,

Bélgica, Francia e Inglaterra (Pérez Serrano, 2002; Núñez, 2007; Monteiro Macha-

do, 2011; Caride, Gradaílle & Caballo, 2015, entre otros). En general, los autores

coinciden en considerar que los factores que dieron origen a la Pedagogía Social

fueron una revolución industrial generadora de marginación, "inadaptación" y des-

amparo en la sociedad, profundas transformaciones y fenómenos de masificación

urbana, desplazamiento masivo del campo a la ciudad, proletarización del campe-

sinado, pobreza, escenario de carencia y necesidad en la posguerra. Ya a partir de

1970, se incorpora en los currículos universitarios, se desarrollan investigaciones,

se amplía su objeto y concepto atendiendo a todas las personas, grupos, comuni-

dades en situación de necesidad y en distintas situaciones existenciales -más allá

de la escuela- (Pérez Serrano, 2002).

A pesar de que en la actualidad pueden reconocerse distintas vertientes en la

Pedagogía Social europea y que los desarrollos en los últimos años dan cuenta,

incluso, de una vertiente crítica en este campo (Núñez, 2007), Krichesky (2011)

considera que la perspectiva hegemónica en Pedagogía Social en los países cen-

trales ha estado sustentada en las tradiciones del pensamiento funcionalista,

basada en principios moralizadores, higienistas y asistencialistas, que se configu-

ró como una tradición ligada al control social de la población a través de la peda-

gogía. Esta tendencia puede reconocerse en estudios y desarrollos en una Peda-

gogía Social europea de base positivista, caracterizada por la intencionalidad de

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mantenimiento del orden social vigente, la idea de "adaptar" -claramente explicitada

en distintos trabajos- al sujeto a una sociedad industrial en funcionamiento. Los

planteos de sus precursores y representantes (desde los inicios e, incluso algu-

nos, hasta nuestros días) expresan la idea de "prevención de aquello indesea-

ble", la idea de "recuperación de individuos" con "conductas desviadas", conside-

radas "conductas de riesgo", "peligrosas", proclives a la realización de actos

delictivos, con "dificultades de atención y adaptación sociocultural". Se trata de

una pedagogía orientada a la infancia y la juventud que evidencia una perspectiva

conservadora que, aun actualmente, coexiste junto con otras perspectivas.

En la región latinoamericana, particularmente en Argentina, si se intenta vin-

cular el impacto que el positivismo ha dejado en la pedagogía, es la figura de

Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888) la que ha dejado huellas imborrables

en la memoria histórica y educativa, al promover un proyecto de país asociado al

progreso europeo y norteamericano. Para ello, importó de esas tierras ideas pe-

dagógicas que resultaron en una educación que proponía un conocimiento indivi-

dual, aislado, enciclopédico, de repetición, donde los contenidos eran "universa-

les" y dejaban afuera los saberes de las culturas populares, y planteó sus ideas

desde el lema que va dar título a su obra, Civilización y barbarie en las pampas

argentinas, el cual influyó profundamente en la visión de una realidad fragmenta-

da. Su modelo pedagógico triunfa asociado al proyecto político que conducen pre-

sidentes como Mitre, el propio Sarmiento y Roca, sustentado en la idea de organi-

zación nacional desde una pedagogía de raigambre liberal y positivista, funcional

a las demandas y necesidades de un sistema capitalista basado en un modelo

agroexportador. Al hablar de pedagogías latinoamericanas, la figura de Sarmiento

es una referencia obligada, dado que representa una pedagogía oficial y

hegemónica, una pedagogía que ha dejado marcas imborrables en las prácticas

escolares y educativas argentinas, lo que llevó a Puiggrós (1990; 2010; 2017) a

incluirla dentro de las denominadas "pedagogías del olvido", así como es posible

incluirla en la categoría de reflexión que Segato (2018) propone desde las "peda-

gogías de la crueldad".

2. Aproximaciones al paradigma sociocrítico y su concepción en Pedagogía

Social

Como antítesis a este paradigma naturalista y a los impactos sociales genera-

dos por él y trascendiendo la mirada hermenéutica de los desarrollos fundamenta-

les que implicó el paradigma interpretativo y simbólico para las Ciencias Sociales,

desde los inicios en el siglo XVII, pero fundamentalmente en el siglo XX, se desa-

rrolla un paradigma sociocrítico a través de la llamada Escuela de Frankfurt en

Alemania (1923).

Esta corriente de pensamiento se funda a partir de la iniciativa de un grupo de

pensadores (filósofos, politólogos, economistas, sociólogos, psicólogos,

comunicadores) que comienzan a sistematizar el pensamiento crítico. Sus princi-

pales representantes son Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Max Hortheimer, Walter

Benjamin, Erich Fromm (entre otros, de la primera generación de desarrollos) y

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Jürgen Habermas (quien es el más destacado de una segunda generación de

desarrollo de este pensamiento). Durante la Segunda Guerra Mundial y bajo el

régimen nazi, la mayoría de sus miembros son exiliados en EE.UU., por su condi-

ción de judíos, país donde continúan sus desarrollos. Vogliotti (2015, 2016) plan-

tea que su pensamiento, desde un enfoque sociocrítico, surge como una fuerte

reacción y crítica ante:

- El sistema capitalista y lo que estaba generando en las sociedades, desde la aliena-

ción del sujeto, las relaciones de dominación y explotación, la promoción de

valores sustentados en el individualismo y la competencia, la generación de

diferencias sociales injustas, desigualdad, exclusión y marginación.

- El enfoque del positivismo, por su reduccionismo en el tratamiento de las cosas,

por su visión técnica y mecanicista de la ciencia y por dar sustento teórico al

capitalismo desde su racionalidad instrumental.

La Teoría Social-Crítica se fundamenta en una filosofía para la emancipación y

busca sus bases teóricas en la Historia, la Sociología y el Psicoanálisis de Freud y

realiza una revisión crítica de las teorías de Marx y Hegel. Propone construir una

realidad humana más justa y considerar una dimensión múltiple de enfoques para

abordar problemas que hay que transformar.

Desde este paradigma, se concibe que la realidad es construida por los suje-

tos desde sus significados y valoraciones, situados en un contexto histórico-social

determinado. La realidad es inconclusa, inacabada, histórica, atravesada por di-

mensiones políticas, sociales, culturales y económicas. Pero también es compleja,

contradictoria, dinámica, cambiante y cambiable. Las situaciones de la realidad no

pueden ser entendidas al margen del contexto y sus condicionantes. La realidad

misma es producto de la acción de los hombres y mujeres, por lo tanto, transfor-

mar esa realidad es su tarea a través de la desnaturalización (Vogliotti, 2016).

Esta consiste en cuestionar, interrogar, preguntar y romper con la visión ingenua

de la realidad social que da por naturales los fenómenos sociales para cambiar

ese conocimiento por otro crítico que explique las situaciones injustas y contradic-

torias (Freire, 1973).

El ser humano es entendido como un sujeto crítico, social, que es con otros,

inacabado, inconcluso, consciente de sí y del mundo, es constructor de la historia y

está movido por el "ser más" del humanismo como una vocación por la cual los seres

humanos asumen su liberación desde la comunión con los otros (Freire, 1973, 1993)

y no por "el tener más" del capitalismo como búsqueda centrada en el individualis-

mo egoísta que resulta en una forma de "ser menos" (Freire, 1973, 1993).

Desde esta perspectiva, las acciones y conocimientos del sujeto no son neu-

tras, implican un posicionamiento e intereses en torno a la realidad.

Quintar (2018) considera que, en el paradigma sociocrítico, la mirada es des-

de la internalidad, la cual -al ser parte de la misma realidad- se relaciona con el

mundo de la vida y los sujetos en coordenadas de presente, desde un pensa-

miento histórico situado en la realidad. Desde esta perspectiva, no hay verdades

dadas, sino verdades historizadas que se construyen históricamente por los suje-

tos, que no buscan explicar, sino comprender desde un movimiento de pensamien-

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to y lectura constante que implica recurrentemente el distanciarse y aproximarse

al mundo de la vida. Aquí la crítica emerge como un modo de construir conocimien-

to en el presente, como un modo de pensar, como una crítica histórica, que confi-

gura el mundo de la vida en un verdadero activador en la construcción de conoci-

miento.

En relación a los núcleos conceptuales básicos de este paradigma, podemos

diferenciar entre los constructos epistemológicos, vinculados a la manera de cono-

cer desde esta perspectiva, y los constructos propiamente pedagógicos, aquellos

que emergen del impacto de esta teoría en la educación.

Respecto a los constructos epistemológicos, se considerará la concepción de

conocimiento, método, investigación y teoría.

El conocimiento es entendido como una construcción sociocrítica,

contextualizada, intersubjetiva, es humanizador y liberador. Vogliotti (2016) en-

tiende que es crítico en tanto pone al descubierto intereses y valores, que subyacen

en las prácticas; esto significa que el conocimiento no es neutral, es interesado,

no hay acción social o conocimiento que sea ideológicamente o políticamente neu-

tro. En este sentido, se reconoce la dimensión valorativa del conocimiento porque

este siempre está orientado por intereses, ya sean de la hegemonía o de la eman-

cipación. El conocimiento es desvelador del orden social existente y de las relacio-

nes de poder. Es la construcción de conocimiento de la realidad la que posibilita la

toma de conciencia de la propia situacionalidad en el mundo, es decir, el paso de

un conocimiento ingenuo a un conocimiento crítico de la propia realidad. Se conci-

be que los sujetos no construyen conocimientos de manera solitaria o aislada,

sino a través de un proceso de interacción de puntos de vista subjetivos con

otros, orientados a promover cambios sustentados en la solidaridad y la justicia

social. El conocimiento no es único ni determinado, sino que se caracteriza por ser

discontinuo, de ruptura, dialéctico, utópico, combina un lenguaje de crítica (denun-

cia) y un lenguaje de posibilidad (anuncio) (Vogliotti, 2016).

El método que se utiliza para construir conocimiento es el método sociocrítico

que implica un proceso de problematización de la realidad, de reconocimiento de las

contradicciones; su intencionalidad es la concientización de los sujetos acerca de

sus condiciones concretas de existencia, la visualización de las posibilidades de

cambio y la generación de propuestas alternativas y su concreción. Las metodologías

que se emplean involucran la praxis concreta y son las siguientes: la investigación-

acción, la investigación participante y la investigación colaborativa (Vogliotti, 2016).

Desde esta perspectiva, la investigación es una práctica social comprometida

con el cambio y la liberación de las situaciones de dominación, implica el

involucramiento de los sujetos investigadores e investigados en la propia reali-

dad; está basada en la comunicación intersubjetiva y supone la explicación y la

transformación de las situaciones estudiadas. En este sentido, la relación entre

sujeto y objeto es dialéctica y dialógica, no existe uno sin el otro. La teoría es

entendida como reflexión en y desde la acción; teoría y realidad mantienen una

constante tensión dialéctica; teoría y práctica son indisociables. La práctica es

teoría en acción (Vogliotti, 2016).

Acerca del devenir de los paradigmas epistemológicos en Pedagogía Social...

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Diálogos Pedagógicos. XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020.

En el campo pedagógico, este paradigma se dinamizó desde lo que se define

como Pedagogía Crítica, la cual es entendida como una praxis, en tanto implica una

conjunción de la teoría con la práctica en una relación dialéctica. Es denominada

pedagogía crítica, liberadora, problematizadora, crítico-reflexiva y plantea que la teoría

pedagógica se va reconstruyendo contantemente en la práctica, desde una praxis

transformadora y formadora de conciencia crítica (Vogliotti, 2001).

Los constructos pedagógicos centrales de la pedagogía crítica (Vogliotti, 2015,

2016) que se consideran a continuación se vinculan a la intencionalidad u objeti-

vos de la pedagogía, la relación pedagógica, la construcción de conocimiento, las

escuelas y el quehacer del educador.

La intencionalidad de la pedagogía crítica se refiere a la transformación radical

de la sociedad, liberación o emancipación. Se trata de formar sujetos críticos, hu-

manizados y emancipados, comprometidos con la justicia social. Por lo que esta

pedagogía se configura desde la concepción del conocimiento como una construc-

ción sociocrítica, contextualizada, intersubjetiva, objetivada, humanizadora y

liberadora.

La relación pedagógica se sustenta en el encuentro dialógico, donde educador

y educandos se orientan a la construcción de significados comunes desde los apor-

tes de saberes que hace cada uno. Se trata de una relación horizontal en el plano

dialógico; no obstante, en el plano de conocimiento, el educador debe ofrecer la

novedad, un nuevo conocimiento que -a partir de los saberes de los que disponen

los educandos- permita construir un nuevo conocimiento crítico y significativo de

aquello que se conoce. Los saberes de los educandos son la plataforma adecuada

para construir ese nuevo conocimiento crítico, profundo, reflexivo y superador.

Se conoce la realidad intersubjetivamente a través de su problematización;

los sujetos no conocen solos o de manera aislada, sino que conocen en relación

con otros hombres y mujeres mediatizados por su mundo, su realidad, y lo hacen

desde metodologías dialógicas basadas en trabajos grupales y colaborativos, la

integración de campos disciplinares y en relación a situaciones concretas de su

contexto.

Las escuelas son construcciones sociales e históricas que propician la repro-

ducción del orden social vigente, que genera opresión y explotación. En este sen-

tido, se las entiende como ámbitos de conflictos, resistencias y protestas que, al

mismo tiempo, permiten la toma de conciencia de la realidad injusta y contradicto-

ria. En este sentido, son consideradas como escenarios de denuncia y anuncio:

denuncian cualquier forma de dominación humana, la deshumanización, desen-

mascaran al conocimiento dominante, a los intereses hegemónicos, al pensamien-

to ingenuo, a los medios de comunicación, al discurso político desde un interés

liberador y proponen alternativas superadoras con respecto a las contradicciones

de la realidad y de la sociedad a través de proyectos colectivos orientados a una

sociedad más justa y democrática.

El pedagogo-educador se guía por el propósito de formar personas dispuestas

a trabajar para la transformación, la humanización, para la modificación del senti-

do que se atribuye a las cosas, al promover prácticas capaces de interpelar la

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Diálogos Pedagógicos. Año XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020.

propia situacionalidad en el mundo y evaluar y generar intervenciones innovadoras,

desde el diálogo y la participación para la modificación de la realidad social. Como

pedagogo, el educador reflexiona profundamente sobre sus propias prácticas edu-

cativas; como educador, el pedagogo no se queda en el plano de la reflexión, sino

que dinamiza una praxis comprometida con acciones de cambio concretas y reali-

zables. En este punto, resulta interesante el interrogante que plantea Bazán Cam-

pos (2008), dado que interpela respecto del impacto de los paradigmas en los

pedagogos sociales. El autor se pregunta: ¿El pedagogo social se desempeñará

regido por la idea de mantener el statu quo (positivismo) o por la convicción

transformadora y democratizadora que ha mostrado la Pedagogía Social de corte

crítico-social?

2.1. Acerca del impacto del paradigma sociocrítico en la realidad de la Pe-

dagogía Social europea y la emergencia de un pensamiento pedagógico

latinoamericano propio

En la conformación de la Pedagogía Social europea, la pedagoga española

Gloria Pérez Serrano (2002, pp. 220-227) identifica una cuarta etapa, que abarca

de 1950 a la actualidad, vinculada al desarrollo de una Pedagogía Social Crítica

que recibe la influencia de Habermas con representantes como Mollenhauer,

Giesecke, Hornstein, Thierach y Klafki, que desarrollaron el carácter reflexivo-críti-

co de la relación entre educación y estructura social, entendiendo que la Pedago-

gía Social parte de analizar las estructuras sociales para cambiarlas desde una

educación emancipatoria orientada al análisis de los problemas de los sujetos y su

solución.

Asimismo, impactaron, en Europa y en nuestro continente americano, los de-

sarrollos que, desde el campo sociológico a la educación, representaron las "teo-

rías critico-reproductivistas" que comprendieron que la función de la educación es

la reproducción de la sociedad capitalista. Estas corrientes parten de entender

que el sistema educativo ocupa un lugar esencial en la reproducción de la vida

social, tanto por inculcar los principios de la ideología dominante como por ofrecer

una oferta formativa diferencial, de acuerdo a los lugares a ocupar en los distintos

puestos de trabajo del aparato productivo (Gvirtz, Grinberg & Abregú, 2011).

Algunas de las teorías que mayor repercusión tuvieron fueron la "Teoría del

sistema de enseñanza como violencia simbólica" de Bourdieu y Passeron; la "Teo-

ría de la escuela como aparato ideológico del Estado" de Althusser y la "Teoría de

la escuela dualista" elaborada por Baudelot y Establet. Respecto de ellas, el filó-

sofo y educador brasileño Dermerval Saviani (1982) planteaba que, por un lado,

desde el plano de la crítica, si bien estas teorías tuvieron el mérito de poner en

evidencia el compromiso de la educación con los intereses dominantes al reprodu-

cir la ideología burguesa, por el otro, contribuyeron a diseminar un clima de pesi-

mismo al no contener una propuesta pedagógica alternativa a la realidad denun-

ciada. En América Latina, los desarrollos desde esta perspectiva tuvieron influen-

cia en las décadas de 1960 y 1970; no obstante, en este escenario, se redobló la

apuesta y no se permaneció solo en el plano de la denuncia. Quizás porque, des-

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de mucho antes, ya se apostaba por una praxis pedagógica en este suelo. Saviani

(1982) plantea que la pregunta del momento fue ¿es posible encarar la escuela

como una realidad histórica, susceptible de ser transformada? A lo que responde

que una teoría crítica (que no sea reproductivista) solo podrá ser formulada desde

el punto de vista de los intereses dominados.

Vinculado con ello, puede reconocerse, en la conformación de las pedagogías

críticas latinoamericanas, el impacto de un contexto que, en el extremo sur, en

países como Argentina y Chile, estuvo ligado a los procesos de lucha contra dicta-

duras militares y a los procesos de reconstrucción nacional desde la democratiza-

ción. En Brasil, existía un escenario político social similar donde primaron campa-

ñas de alfabetización y postalfabetización de adultos campesinos. En países andinos

como Bolivia y Perú, el acento estuvo puesto en la sabiduría y cultura de los pue-

blos originarios. En América Central, en países como Nicaragua, se vinculó a los

procesos insurreccionales de la revolución popular sandinista y, en México, tiene

su hito en las iniciativas independientes del partido de gobierno, como el movi-

miento de los zapatistas en Chiapas. En sintonía con ello, Quintar (2018) señala

cómo el paradigma sociocrítico -como pensamiento histórico que se dinamizó des-

de la lógica de la lucha- generó aportes que emergieron desde situaciones de

disconformidad, lo que dio lugar a una pedagogía entendida como construcción

comunitaria de identidad. La autora reconoce aquí todo un movimiento de peda-

gogía crítica y educación popular que nace desde preocupaciones históricas en

una corriente de pensamiento y teoría, entendida como construcciones vivas, y

una pedagogía crítica que se instala en las tensiones, en las injusticias, en las

incomodidades, movida desde la lógica de la indignación y la intencionalidad de

recuperar las propias raíces.

Por su parte, Torres Carrillo (2009) y Krichesky (2011) coinciden en que una

pedagogía de tinte social-crítica en nuestra región se vinculó a los movimientos

contrahegemónicos al modelo liberal, identificados con una corriente más amplia

de pensamiento y acción de raigambre latinoamericana, que se inicia en la década

de los sesenta y llega hasta el presente. Forma parte de esta tradición la educa-

ción popular con destacados referentes como Paulo Freire, João Francisco de Souza,

Carlos Núñez, entre otros.

Con respecto al pensamiento pedagógico latinoamericano, el educador popular

colombiano Marcos Mejía (2017, p. 12) identifica un cuarto paradigma educativo

Aunque si bien ha adquirido reconocimiento en la pedagogía crítica del norte, a

través de pedagogos como Henry Giroux y Peter McLaren, aún no logra pleno

reconocimiento en nuestra región.

El autor plantea que este paradigma educativo latinoamericano ha comenza-

do a desarrollarse desde las nacientes repúblicas hasta su auge (a fines de 1950

y durante el transcurso de las décadas de los sesenta y setenta del siglo ante-

rior). Se trata de un pensamiento que, tomando inicialmente las corrientes críticas

Mejía (2017) menciona la existencia de cuatro paradigmas educativos: 1) Paradigma alemán, 2) el

francés, 3) el angloamericano y 4) el latinoamericano.

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euroamericanas, va trazando y delimitando las particularidades de un pensamien-

to propio, desde nuestros contextos, culturas, tradiciones. Surge así una educa-

ción popular y una pedagogía basada en el diálogo de saberes y la negociación

cultural.

Este paradigma parte de una crítica a la modernidad (y a los efectos de una

posmodernidad neoliberal) positivista, en cuanto su embestida de universalidad

totalizante significa una "violencia epistemológica" (Mejía, 2011, p. 53) que niega

otras formas de conocer fundadas en la cultura, el contexto, la diversidad y la

diferencia y centra su propuesta en la necesidad de que la educación construya

actores críticos, promotores de transformación de sus realidades. Mejía (2017)

advierte cómo la teoría crítica, en sus diferentes vertientes euronorteamericanas,

ha estado ligada a la denuncia y propuesta frente al capitalismo occidental, pero

que esto no ha sido suficiente para explicar las particularidades de nuestra reali-

dad. Por ello, necesita complementarse con las especificidades de las relaciones

sociales gestadas en el proceso de la colonialidad

, que -en los países de la peri-

feria- se ha manifestado como dominación, no solo en el ámbito del trabajo, sino

en los ámbitos de la razón, el género y los saberes, lo que da forma a una subje-

tividad controlada. Es así como, a partir de la década de los cincuenta del siglo

pasado y a lo largo de este nuevo siglo, se consolidó un pensamiento educativo

crítico sustentado en construcciones conceptuales y prácticas como crítica a la

forma de la cultura y la colonialidad. Se da así la construcción de un pensamiento

propio, un movimiento intelectual con bases sociales y políticas desde América

Latina orientado a constituir lo propio que busca diferenciarse de las formas

eurocéntricas de saber.

Mejía plantea: "Varios pensadores críticos del mundo eurocéntrico construyen

esa mirada homogeneizadora sobre los otros mundos (Asia, África, América), par-

ticipando también de esa subalternización a las voces diferentes a las propias"

(2011, p. 24). Relacionado con ello, podemos pensar cómo el pensamiento peda-

gógico latinoamericano desarrolló una crítica situada en nuestras tierras de la

teoría social crítica europea, produciéndose así un "acercamiento-distancia con las

teorías críticas euronorteamericanas a manera de tensión local-global" (Mejía, 2017,

Mejía (2011) diferencia entre colonialidad y colonialismo y entiende que de la colonialidad se sale mediante

las luchas de independencia. Sin embargo, en el colonialismo, sigue operando una visión del mundo,

control de las mentes y los cuerpos, donde las instituciones educativas juegan un papel muy importante.

El autor señala que el eurocentrismo no es una mirada cognitiva propia de los europeos, sino de todos los

que hemos sido educados en los imaginarios y prácticas de las hegemonías de las instituciones educa-

tivas donde se ha naturalizado el imaginario cultural europeo, lo que invisibiliza y hace desaparecer las

historias locales. Mignolo (2007) plantea cómo la "decolonialidad", entendida como un pensamiento que

no se deja manejar por la lógica de la colonialidad, que emergió en la fundación misma de la modernidad/

colonialidad como su contrapartida con el pensamiento indígena y en el pensamiento afrocaribeño,

continuó luego en Asia y África. El giro epistémico decolonial es una consecuencia de la instauración de la

matriz colonial de poder, que Aníbal Quijano describe como la urgente crítica del paradigma europeo de

la racionalidad/modernidad. El giro decolonial plantea la apertura y la libertad del pensamiento y de

formas de vida-otras, el desprendimiento de la retórica de la modernidad y de su imaginario imperial. Es

necesaria la decolonización epistemológica para dar paso a una nueva comunicación intercultural. El

movimiento Sin Tierras en Brasil, los zapatistas en Chiapas, los movimientos indígenas y afros en

Bolivia, Ecuador y Colombia, el Foro Social Mundial y el Foro Social de las Américas son ejemplo de un

pensamiento decolonial planetario que no se limita a individuos.

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p. 25). En este sentido, el pedagogo argentino Enrique Bambozzi (2005) conside-

ra que el movimiento de la pedagogía del oprimido de Paulo Freire representa, en

Latinoamérica, la apropiación crítica de las teorías reproductivistas europeas.

Se advierte así cómo el pensamiento pedagógico crítico latinoamericano ha

bebido de la fuente de los desarrollos de la Teoría Social Crítica de la Escuela de

Frankfurt (entre otras

corrientes críticas y críticas reproductivistas), pero se confi-

gura como un pensamiento propio desde sus orígenes, donde se puede recono-

cer, desde la denominación de Mejía (2017, p. 74), como una de las corrientes

críticas "de la singularidad y epistemes particulares". Esta se desarrolla en nues-

tro contexto, en el marco de un fecundo momento histórico de las Ciencias Socia-

les manifiesto en la dinamización de corrientes como la Teoría de la dependencia

(Enzo Faletto, Fernando Cardoso, Theotonio Dos Santos, entre otros), la Teología

de la liberación (Gustavo Gutiérrez, entre otros), Comunicación popular (Mario

Kaplún), Investigación-acción participante (Orlando Fals Borda, Paulo Freire),

Colonialidad del conocimiento (Aníbal Quijano), la Psicología Social (Ignacio Martín-

Baró), Filosofía latinoamericana (Enrique Dussel), Ética (Leonardo Boff), Desarrollo

a escala humana (Manfred Max-Neef), entre otras corrientes, prácticas, movimien-

tos sociales, así como grupos originarios, afros, mujeres y minorías sociales y sexua-

les que se caracterizaron por plantear la diferencia y diversidad de conocimientos

y saberes y apostar por epistemes particulares que niegan la pretendida univer-

salidad epistémica euronorteamericana para dar lugar a epistemes propias. Es en

este concierto de las Ciencias Sociales latinoamericanas donde "suena con melo-

día propia" la Pedagogía Crítica. En relación con ello, Mejía plantea:

Hablar de educación y pedagogía crítica desde América Latina es hablar de

una práctica social que se ha venido conformando en esta realidad en la

segunda mitad del siglo XX y los comienzos de este nuevo milenio […] se

trata de un proceso que nació unido a las dinámicas sociales, políticas y

culturales que se desarrollaron en nuestra realidad, buscando una identi-

dad y un sentido propio al ser de acá […] abierta a las otras culturas, busca

concretar un compromiso con las necesidades de transformación de la in-

justicia en nuestras realidades. (2011, p. 26) [Se añaden las cursivas]

En la misma línea, Bambozzi (2005) plantea que la Pedagogía latinoamericana

se encuentra situada en el marco de las alternativas a la colonialidad del saber, su

objeto de estudio es la humanización del hombre mediante el proceso educativo,

así como el reconocimiento y la denuncia de aquellas prácticas de deshumanización

que se han dado a través de la dominación.

Camors (2011) plantea que evolucionar hacia una Pedagogía Social -reflexio-

nada en clave latinoamericana- implica asumir una historia donde las culturas de

los pueblos originarios y la síntesis de los pueblos europeos que llegaron a la

región aporta elementos específicos y sustanciales para elaborar una nueva pro-

Como la teoría de la resistencia frente a la dominación, las prácticas culturales desde los aportes de

Pierre Bourdieu, las ideas de hegemonía, lucha política y conflicto social de Antonio Gramsci, los

planteos de la educación como decolonización, entre otros.

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puesta educativa. Por su parte, Krichesky (2011) considera que, en los tiempos

que corren en Latinoamérica, el eje de reflexión e intervención de la Pedagogía

Social y la educación popular se vincula a la inclusión en tanto derecho a la educa-

ción. De acuerdo al autor, estas perspectivas interpelan aquellas hegemónicas

que restringen la educación a "la escolarización formal" y marcan nuevas agendas

de políticas educativas vinculadas a la accesibilidad, la permanencia, el egreso y la

calidad de los aprendizajes y ponen el acento en el sentido social, crítico y

emancipatorio de lo educativo, que desbordan una matriz meramente escolar.

Planteado el escenario de emergencia de una educación popular y una Peda-

gogía Social crítica en nuestro escenario latinoamericano, se hace fundamental

explicitar la relación entre ambas.

Para ello, partimos de considerar a la educación popular desde una dimensión

amplia y la ubicamos como promotora de un movimiento de liberación, emancipa-

ción y concienciación de los pueblos, la cual incide en verdaderos procesos de

transformación social, cultural y política y sienta las bases de una sociedad demo-

crática como centro de las relaciones sociales. En este sentido, el educador popu-

lar brasileño Carlos Rodrigues Brandao (2014) señala su origen como proyecto

revolucionario, cuyo horizonte se fijaba como una megameta: la revolución socia-

lista. Para él, ese horizonte, entonces unificado, hoy se redefine en una pluralidad

de metas de mediano plazo, donde la educación popular es un gran paraguas que

incluye toda una pluralidad de experiencias, tales como: la emancipación de mino-

rías, mayorías, mujeres, indígenas, movimientos como el LGTB

, la educación am-

biental popular, escuelas populares como las del Movimiento Sin Tierra o las de la

Vía Campesina, movimientos de negros que luchan por sus tierras, bachilleratos

populares, universidades populares, entre otras.

De esta manera, la forma en que se dinamizan estas experiencias de educa-

ción popular en los tiempos que corren nos permite pensarlas en una dimensión

más concreta que alude a un conjunto de prácticas socioeducativas que -al tras-

cender el escenario escolar- se desarrollan con distintos grupos humanos en si-

tuación de opresión, dominación y colonización y atienden a sus propias realida-

des y situacionalidades, sin despegarse de ese horizonte de transformación y

emancipación social.

Por su parte, la Pedagogía Social refiere a una disciplina teórico-práctica en

permanente construcción, por eso es dinámica, contextualizada y situada en un

tiempo histórico determinado, cuyo objeto es la reflexión, análisis, interpretación,

comprensión, explicación y crítica de la educación como práctica social de naturale-

za política (que incluye a la educación popular) y atiende a las características que

asume, los procesos que promueve, los ámbitos en que se desarrolla, los sujetos

educadores y educandos involucrados, los condicionantes que la atraviesan, las

Se denomina movimiento LGBT al movimiento social y político que lucha contra la discriminación por

orientación sexual o identidad de género y que está a favor del reconocimiento de los derechos de las

personas lesbianas, gays, bisexuales, transgénero y transexuales, así como de otros colectivos rela-

cionados con la sexualidad.

Acerca del devenir de los paradigmas epistemológicos en Pedagogía Social...

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concepciones filosóficas, antropológicas y ontológicas que subyacen a dichas prác-

ticas, entre otros aspectos.

Esta perspectiva implica, si bien considerar los escenarios formales de educa-

ción en sus atravesamientos y condicionamientos sociopolíticos, económicos y cul-

turales, apostar por una pedagogía que revisita un posicionamiento tradicional

localizado en la escuela y los trayectos sistemáticos de educación. De esta mane-

ra, la pedagogía trasciende muros institucionales para situarse en la comunidad al

aproximarse, desde la educación, a los grupos populares. Con ellos, promueve la

recuperación de sus propias voces y la injerencia en sus condiciones de existen-

cia, desde la posibilidad de un trabajo participativo, compartido y colectivo.

Volviendo a lo que Mejía (2017) llama el cuarto paradigma educativo, este

está conformado por una serie de hitos en la memoria histórica del desarrollo de

una educación popular así como por toda una tradición de pedagogos que han

dado vida a estos procesos. Respecto de estos hitos en la educación popular,

deben reconocerse:

- Los aportes de Simón Rodríguez (1769-1854) a la educación popular para los

"desaparrados" de la tierra, su influencia en la formación del Libertador Simón

Bolívar, a través de sus ideas emancipatorias durante la lucha por la indepen-

dencia de nuestros pueblos y su anhelo de una Patria Grande para Latinoamérica,

- La Reforma Universitaria iniciada en Córdoba (Argentina) en 1918 y los intentos

de construcción de universidades populares latinoamericanas a lo largo de la

primera mitad del siglo XX, donde la figura de José Carlos Mariátegui es la

promotora de la idea de la universidad como parte de un sistema integral de

educación y la incidencia del proyecto político económico como determinantes

de las posibilidades revolucionarias de la educación (Mariátegui, 2008),

- La escuela Ayllu de Warisata en Bolivia promovida por Elizardo Pérez y ligada a

la sabiduría aymara y quechua,

- Los desarrollos de Paulo Freire desde el movimiento de cultura popular en Recife,

a fines de los años cincuenta y durante los sesenta, con los procesos de alfabe-

tización y postalfabetización bajo el nombre de Educación liberadora, Pedago-

gía del oprimido, Educación emancipadora, Pedagogías crítico-sociales, así como

Educación popular (Mejía, 2017; Vogliotti & Juárez, 2012; Puiggrós, 2010).

En cuanto a la tradición de pedagogos y pedagogas que le han dado vida a

este pensamiento de nuestra tierra, debe reconocerse que su mención puede

resultar incompleta en tanto muchos de ellos y de ellas no llegaron a ser conoci-

dos, aunque pudieron haber pugnado por verdaderos procesos educativos

liberadores. No obstante, hecha esta aclaración, pueden identificarse, en

Latinoamérica, a pedagogos y pedagogas destacados que trascendieron con los

años por sus experiencias y sus prácticas así como su reflexión en escritos y libros

que constituyen verdaderas obras pedagógicas. Algunos de ellos son Juan José

Hernández Arregui, Julio Barcos, Olga y Leticia Cossettini, Carlos Vergara, Saúl

Taborda y José Arizaga (todos ellos de Argentina); Simón Rodríguez (Venezuela);

José Carlos Mariátegui y Raul Haya de la Torre (ambos de Perú); José Martí (Cuba);

Elizardo Pérez (Bolivia) y Paulo Freire (Brasil), entre tantos otros pensadores que

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-incluso sin ser pedagogos- influyeron en el desarrollo y crecimiento de este cam-

po de conocimiento en pos de la transformación de la educación para la genera-

ción de una sociedad más justa, humana e inclusiva.

En este escenario, tampoco es posible dejar de hacer mención a los desarro-

llos de Paulo Freire

(1991-1997) al campo de la educación popular y la pedagogía

crítica, dado que ha generado uno de los aportes más valiosos al campo pedagó-

gico latinoamericano. Esto llevó a autores como Torres Carrillo (2009) a considerar

que Freire no es patrimonio solo de las pedagogías alternativas, sino del pensa-

miento emancipador del mundo, ya que su legado constituye un referente ineludi-

ble siempre que se pretenda la reconstrucción del pensamiento emancipador

Son sus desarrollos de una educación liberadora y una pedagogía crítica los que

van a hacer un quiebre respecto de los modelos hegemónicos, bancarios y

extensionistas en educación formal.

Freire pudo reconocer el problema de su época al identificarlo en la hegemo-

nía de un modelo económico capitalista, generador de explotación humana, domi-

nación, pobreza, y su correlato, en lo socioeducativo, lo que da cuenta de una

realidad brasileña con los índices de analfabetismo más altos de su historia. Para

su abordaje político y metodológico, a través del Movimiento de Cultura Popular,

Freire elabora una propuesta que parte de la aproximación a los grupos populares

para investigar y conocer con ellos sus problemas, demandas, necesidades, inte-

reses, sus propias palabras y temas de su época, y con base en ello, construir las

experiencias de educación problematizadora para promover procesos de alfabeti-

zación (investigación de la palabra generadora) y postalfabetización (investiga-

ción del tema generador) y concebir la naturaleza política de la educación y la

posibilidad de transformación de las estructuras sociales injustas a través de su

realización. La "educación liberadora" es entendida desde su concepción como un

fin en sí mismo y un medio para la construcción de poder popular en pos de la

transformación social.

Monteiro Machado (2011) plantea que, en 1960, Freire inicia la teoría y prácti-

ca de una Pedagogía Social y, a pesar de no haber utilizado esa denominación

para definir su trabajo, es reconocido como una referencia brasileña e internacio-

nal de la Pedagogía Social y el análisis de sus experiencias de educación popular

es un camino que comienza a trazarse en pos de la construcción de una Pedago-

gía Social en nuestra región.

Rosa María Torres (1985, p. 138) aclara que, en sus primeros escritos, Freire no hablaba de educación

popular, sino de educación liberadora, educación para la libertad, educación para la democracia, edu-

cación democrática, educación problematizadora, educación cultural popular, educación crítica, edu-

cación dialógica. El mismo Carlos Rodríguez Brandao recuerda: "Trabajábamos en eso que sería un

nuevo sentido de la educación. Buscábamos un nombre a eso. El primer nombre no fue educación popular.

Educación popular es un nombre tardío en ese sentido: el primer nombre fue educación liberadora, el primer

nombre que incluso le dio el mismo Paulo Freire" (Ventura, 2007) [Se añaden las cursivas].

Torres Carrillo (2009) plantea que, en la última década, algunos pedagogos latinoamericanos (João

Francisco de Sousa, Carlos Nuñez, Alfredo Ghiso, Oscar Jara, Lola Cendales, Pedro Pontual, Moacir

Gadotti) y de otras latitudes (Mc Claren, Giroux, Carlos Alberto Torres, Walsh) han retomado y recrea-

do algunas de las ideas de Freire en torno a temáticas como la interculturalidad, la ética pedagógica,

el diálogo, el compromiso, la formación de educadores y las pedagogías críticas.

Acerca del devenir de los paradigmas epistemológicos en Pedagogía Social...

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3. Últimas reflexiones

Este artículo ha intentado hacer un recorrido contextualizado por los dos gran-

des paradigmas que han impactado en el campo de la Pedagogía Social y trazar

un mapeo general que trata de articular un entramado coherente que ofrezca

claridad para la comprensión del devenir paradigmático en el campo pedagógico y

su influencia en el actual escenario de conformación de una pedagogía latinoame-

ricana, entendida como un paradigma alternativo en sí mismo y propio de nuestra

región. Si bien puede reconocerse que lo planteado hasta aquí favorecerá el des-

punte de nuevos temas y problemas en el interior del campo pedagógico, suscep-

tibles de ser profundizados y ampliados en futuros análisis, esta instancia de cie-

rre intenta centrarse en dos aspectos: por un lado, comprender la necesidad de

atender a las particularidades que asumen los procesos educativos populares en

la actualidad, y, por el otro, partiendo de este escenario, aportar a una dilucida-

ción crítica de esa realidad desde un posicionamiento sustentado en el paradigma

pedagógico latinoamericano.

Respecto al escenario actual de la educación popular, tal como plantea Krichesky

(2011), debe reconocerse que este no es el mismo que el de los años setenta. Si

bien, tras el paso de gobiernos progresistas en algunos países de la región, pudo

reconocerse cierta crisis de hegemonía del modelo neoliberal que favoreció un ma-

yor protagonismo de movimientos sociales, la inserción de las ONG en políticas pú-

blicas, el desarrollo del poder local y distintos progresos a nivel de derechos huma-

nos en todos los planos, por estos días, la situación es diferente. Se vivencia un

recrudecimiento de la tendencia neoliberal y neoconservadora en las estructuras de

poder del Estado, que exige a la educación popular

y a la pedagogía crítica latinoa-

mericana el desafío de generar nuevas praxis socioeducativas desde los grupos y

movimientos sociales, promotoras de conciencia crítica y de acción ante estas nue-

vas coyunturas sociales y políticas que trazan un horizonte incierto -en general-

para la sociedad toda, pero -en particular- para los grupos populares, por ser el

blanco de las embestidas de las decisiones, acciones y omisiones de estos grupos

de poder. El escenario brevemente planteado exhorta, más urgente que tarde, a la

asunción de un posicionamiento claro en la realidad de nuestra región. Se considera

así que los aportes de la Pedagogía Social crítica latinoamericana pueden interpelar

esos lugares en que los educadores, pedagogos y educandos se colocan en rela-

Krichesky (2011, p. 63) plantea las particularidades que asumen en los países latinoamericanos las

prácticas autodefinidas como de educación popular y advierte que muchas de ellas participan de proce-

sos de diálogo con el Estado desde intencionalidades vinculadas a demandar su gradual legitimación,

mientras que otras se valen de los resquicios o intersticios del sistema con el propósito de lograr cierto

financiamiento como instituciones educativas, como es el caso de un grupo numeroso de jardines comu-

nitarios y bachilleratos populares. Puede agregarse como ejemplo de ello el caso del Bachillerato Popular

de Jóvenes y Adultos del IMPA -Industrias Metalúrgicas y Plásticas Argentinas-, una experiencia de

más de doce años que da cuenta de cómo las organizaciones sociales pueden autogestionar sus propios

espacios educativos desde una propuesta esperanzada que sienta las bases para la lucha contra los

efectos expulsivos de un neoliberalismo que se recrudece con el paso de los años (Colectivo de IMPA,

2016). No obstante, el autor reconoce otras experiencias que resisten taxativamente la posibilidad de ser

parte del sistema y se sostienen con esfuerzos y recursos propios, desde prácticas autogestivas. Tanto

en un caso como en otro, el autor reconoce que resultan innegables y valiosos los aportes de la Educación

Popular al campo de la Pedagogía Social, a las cuestiones de la inclusión y al derecho a la educación en

términos de recuperar la perspectiva emancipadora, crítica y política del acto de educar.

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ción a dimensiones vinculadas a qué tipo de prácticas educativas se intentan pro-

mover, en relación a qué concepción de ser humano y para qué sociedad. Precisar

estas cuestiones implica asumir un posicionamiento político.

Respecto al primer aspecto, el pensamiento pedagógico crítico latinoamerica-

no parte de considerar al ser humano como un ser inacabado que "está siendo"

en un contexto situado, en tiempo y espacio determinado, un ser en devenir que

transforma el mundo a partir de su inserción en la realidad, que toma injerencia en

ella desde la toma de decisiones para modificar sus condiciones de existencia

concretas, y que, para ello, se implica en la crítica y la reflexión colectiva sobre su

tiempo histórico, del que se considera protagonista. De esta manera, el ser huma-

no se constituye en un ser capaz de revisitar su pasado para comprender su

presente y proyectar un futuro realizable desde la utopía de la liberación. Asimis-

mo, el ser humano es un ser integral, atravesado por las dimensiones de lo físico-

corporal, lo psíquico-emocional, lo ambiental y lo espiritual, como aquello que

emerge por el contacto entre el psiquismo, la cultura y el interrogante ¿por qué

vivimos? Se trata de dimensiones engarzadas a su condición social de ser prota-

gonista de su tiempo histórico junto con otros, en unas circunstancias

socioculturales e históricas determinadas.

En cuanto a la concepción de realidad, el pensamiento pedagógico crítico lati-

noamericano entiende que esta no es inexorable ni está determinada, sino que

presenta distintos condicionamientos de las estructuras políticas, económicas,

sociales y culturales y que esto puede ser transformado por la acción del sujeto.

La realidad social "está siendo", es devenir y, en ella, nada está dado ni es

inmodificable, sino que es susceptible de transformaciones por la misma acción,

crítica y compromiso de hombres y mujeres.

Emerge así una concepción de conocimiento propia del pensamiento pedagó-

gico latinoamericano desde la cual se lo concibe como una construcción humana

continua que supone una relación entre el sujeto que conoce y su propia realidad

como objeto de conocimiento que lo implica en la reflexión y acción constante en

torno a dicha realidad.

La explicitación del propio posicionamiento por parte de los actores del campo

de la educación -pedagogos, educadores y educandos- se torna una tarea ético-

política fundamental, dado que permite dilucidar a favor de qué, de quién y de

quiénes se reflexiona, se enseña y aprende y, eventualmente, en contra de qué,

quién y quiénes se realizan estos procesos

. En este sentido, los aportes que la

Reflexionar sobre un pensamiento pedagógico latinoamericano que se pronuncia en "contra de" refiere

a una toma de conciencia político-pedagógica sobre la denuncia a un sistema económico, material,

simbólico y capitalista que "forma" desde el control de su fuerza penetrante y persuasiva, lo que

genera y mantiene opresión, dominación, exclusión y marginación de grupos humanos. Se plantea así

la necesidad de formar, educar y reflexionar sobre estos procesos en contra de una modelación

orientada a una servidumbre voluntaria, a una libertad individualista, a una competición económica

global a la que solo le importan productores y consumidores, cuya intencionalidad es edificar un perfil

identitario y biográfico bajo el lema del mayor éxito posible, lo que promueve, como dice Anna Piussi

(2009), una autonomía atomística que implica una autosuficiencia ilusoria, una vida esclava a los

mecanismos reguladores del mercado, aspectos sobre los que una pedagogía latinoamericana crítica

asume la tarea, por acción y reflexión, de pronunciarse explícitamente en contra.

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Pedagogía Social latinoamericana realiza a la definición de un posicionamiento

socioeducativo crítico son inagotables y suponen una apuesta a un presente lati-

noamericano sustentado en un pasado rico en experiencias, tradición de pedago-

gos y un carácter eminentemente progresista de esta pedagogía, en tanto supo-

ne una implicancia política en términos críticos, de reflexión y acción sobre la reali-

dad para transformarla. Así entendida, la Pedagogía Social de ayer, de hoy y de

todas las apuestas que vendrán será "praxis" (Freire, 1973, 1990).

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