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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 34, octubre 2019-marzo 2020.
1
Este trabajo ha sido escrito en el marco del proyecto de investigación Pragmatismo y educación:
fundamentos teóricos y abordajes empíricos, financiado por la Universidad Católica de Córdoba en el
trienio 2019-2021. Los autores de este artículo son, respectivamente, adscripto y director de dicho
proyecto.
2
Magíster en Historia del Arte. Licenciado en Historia y Conservación de Bienes Culturales. Becario
Doctoral del CONICET en Filosofía en la Universidad Nacional de La Rioja, Argentina. Correo electró-
nico: fcgumbo@gmail.com.
3
Doctor en Filosofía. Licenciado en Filosofía. Investigador del CONICET en el Área de Ciencias Sociales
y Humanidades de la Universidad Católica de Córdoba (Unidad Asociada al CONICET). Córdoba,
Argentina. Correo electrónico: cmviale@gmail.com; cmviale@ucc.edu.ar.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XVII, Nº 34, octubre 2019 - marzo 2020. Pág. 152-177.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2019.17(34)08 / Recibido: 23-05-2019 / Aprobado: 3-10-2019.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Educar a través de la experiencia estética
El museo según John Dewey
1
Educate through Aesthetic Experience
The museum according to John Dewey
Fabio Campeotto
2
Claudio M. Viale
3
Resumen: En este trabajo, se expone la doble concepción del museo de arte de John
Dewey (1859-1952): su concepción negativa, que se encuentra en El arte como ex-
periencia (1934/2008), y su concepción constructiva, que el filósofo pragmatista de-
talla en otros escritos. Nuestro análisis tiene un doble propósito: concebir el museo
como el lugar en que se vinculan la estética y la filosofía de la educación de Dewey, por
un lado, y demostrar la centralidad de este vínculo en la concepción del museo de arte
como espacio educativo alternativo al aula, por el otro.
En la primera sección, se reconstruyen los ejes fundamentales del pensamiento de
Dewey sobre museos de arte. En la segunda, se examina su actividad pedagógica en la
Barnes Foundation de Filadelfia. Finalmente, en la tercera sección, se analizan algu-
nos ejes clave, tanto de la estética como de la pedagogía de Dewey, y se relacionan a la
situación presente de la educación en museos.
Palabras clave: educación estética, museo, pragmatismo, democracia.
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Abstract: In this article, we state John Dewey's twofold conception of the art museum:
his negative conception, which can be found in Art as Experience (1934/2008), and
his constructive one, which the pragmatist philosopher explains in detail in other texts.
Our analysis has a double aim: to conceive the museum as the place where Dewey's
aesthetics and philosophy of education are linked together, on the one hand, and to
demonstrate the centrality of this connection in his conception of the art museum as
an educational space as an alternative to the classroom, on the other hand.
We reconstruct the main lines of Dewey's thought about museums in the first section.
In the second one, we analyze his pedagogical activity at the Barnes Foundation of
Philadelphia. Finally, in the third section, we analyze some key points about both his
aesthetics and pedagogy, and we relate them to the present situation of education in
museums.
Keywords: aesthetic education, museum, pragmatism, democracy.
Introducción
Este artículo tiene un doble propósito. En primer lugar, se reconstruye el vín-
culo entre estética y educación, tal como Dewey lo concibe en sus textos maduros
y lo pone en práctica en la Barnes Foundation. En segundo lugar, se intenta demos-
trar que el museo de artes visuales puede configurarse como un lugar privilegiado
para la educación estética en particular y, a partir de ella, para la educación en
general. Esta configuración tiene dos consecuencias relevantes: puede ayudar a
visibilizar la importancia de los museos en la imprescindible revalorización de la
educación artística y humanística que necesitan los sistemas democráticos actua-
les, en primer lugar, y puede ofrecer una superación de lo que llamamos el dilema
de la educación (reconstruido a partir de Democracia y educación, de Dewey, 1916/
1998), en segundo lugar.
Para llevar a cabo esta tarea, la argumentación se desarrolla en tres partes.
En la primera sección (Estética y museo en Dewey), se muestran algunos rasgos
generales de su estética, que sirven de contexto para entender su concepción de
museo. En la segunda (Estética y educación: Dewey y la Barnes Foundation), se
retoman algunos de los ejes centrales de la actividad pedagógica de Dewey y
Barnes en la Barnes Foundation de Filadelfia. En la tercera (Educación y museos
hoy), se vinculan algunos conceptos clave -tanto de la estética como de la peda-
gogía de Dewey- con la situación presente y se retoman algunas relecturas signi-
ficativas de influyentes pensadores contemporáneos. Finalmente, se presenta una
conclusión.
Estética y museo en Dewey
Es un hecho innegable que la filosofía de la educación ocupa un explícito papel
central en la extensa obra de John Dewey (para ampliar, ver la Introducción a este
DOSSIER: John Dewey y la educación F. Campeotto, C. M. Viale
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dossier). Los escritos sobre estética y arte, en cambio, solo empiezan a tener un
lugar preponderante recién a partir de la década del veinte
4
. La transformación del
pensamiento estético de Dewey, en este marco, va desde el interés vital que
siempre tuvo por el arte (centralmente, por la literatura) hasta un enfoque siste-
mático en la época de su madurez, que tiene sus puntos más destacados en el
capítulo noveno de Experience and Nature (Dewey, 1925/1983, pp. 266-294) y,
principalmente, en Arte como experiencia (1934/2008)
5
. A partir de la década del
veinte, por consiguiente, Dewey empieza "a poner el arte […] en el centro de su
pensamiento" (Westbrook, 1992, p. 387), lo que podría ser considerado un giro
estético de su filosofía (ver Campeotto & Viale, 2019). Las consecuencias de la
asimetría en el tratamiento sistemático de ambos temas (educación desde siem-
pre, estética solo en la fase tardía) han sido señaladas en la literatura. Por ejem-
plo, David A. Granger, quien estudia el vínculo entre estética y educación en la
filosofía de Dewey, afirma al respecto:
El reconocimiento del valor del arte y de la estética se puede observar en
muchas de las obras tempranas y del período medio de Dewey, incluso, de
vez en cuando, aquellas que tratan expresamente de educación. Sin em-
bargo, las referencias regulares al significado y al valor de la experiencia
cotidiana en términos de su cualidad estética, y el esfuerzo por avanzar el
lugar del arte y la estética en los asuntos humanos, no apareció de pleno
derecho hasta sus últimos libros y ensayos. Y por algún motivo […], Dewey
no se tomó el tiempo en ese momento de su vida para dar cuerpo a las
implicaciones educativas de su estética. (2006, p. 2)
6
El análisis de esa asimetría es clave para interpretar correctamente los víncu-
los entre educación, estética y el rol de los museos en la obra de Dewey. En esta
sección, se analizan estas dos últimas con el fin de dejar asentados los fundamen-
tos teóricos del resto del artículo.
4
Que empiecen a tener un lugar preponderante no implica que el interés haya surgido en ese momento.
A partir del análisis, tanto de escritos menores desde el inicio de su carrera como de la corresponden-
cia, se infiere claramente que Dewey siempre tuvo un marcado interés en el arte y la experiencia
estética. Profundizar esta temática, sin embargo, va más allá de los límites de este trabajo (véase
Campeotto & Viale, 2019).
5
Por ejemplo, Jay Martin sostiene que "el interés filosófico de Dewey por la estética no requería familia-
ridad con cada rama del arte. Tenía un buen conocimiento de la literatura. En los primeros tiempos de
Estados Unidos, como en la mayoría de los países en desarrollo, las artes literarias, que se relaciona-
ban con el lenguaje, maduraron mucho más rápidamente que las artes visuales o la música. Por esta
razón, al igual que la mayoría de los estadounidenses nacidos a mediados del siglo XIX, Dewey
identificaba el 'arte' con la 'literatura'" (2002, p. 400). (Todas las traducciones de la literatura secun-
daria son nuestras, salvo que indiquemos lo contrario). Para una matización de esta afirmación, véase
Campeotto y Viale, 2019.
6
Herbert Read argumenta algo similar: "Considero una de las cosas más curiosas de la filosofía el hecho
de que cuando John Dewey, en su madurez, llegó al tópico de la estética […], nunca, en el curso de su
tratado imponente, estableció una conexión entre estética y educación" (1943, p. 245). Philip L.
Jackson, en tanto, sostiene que Dewey "no tenía mucho para decir sobre cómo las artes en general
deberían orientar las prácticas escolares. Sin duda encontró para ellas un lugar en la currícula de su
escuela […], pero no un lugar central, ni lejanamente comparable, por ejemplo, al de la geografía o de las
ciencias" (1998, pp. 165-166).
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Una de las principales influencias para el desarrollo de su teoría estética, en la
denominada fase tardía del pensamiento de Dewey, fue la profunda amistad que
tuvo con Albert C. Barnes. Este último fue un químico, exitoso empresario farma-
céutico y coleccionista de arte, que creó y presidió la famosa Barnes Foundation de
Filadelfia, una institución educativa de la cual Dewey fue director de 1922 a 1926
7
.
George E. Hein (2017) muestra que existe una influencia recíproca entre ambos: la
pedagogía deweyana fue crucial en el desarrollo del programa educativo de la Barnes
Foundation, por un lado, y el rol de Barnes fue decisivo para que Dewey conciba
una estética sistemática con una fuerte influencia de las artes visuales, por el
otro.
Ahora bien, ¿cuáles son las características centrales de la estética de Dewey
tal como la desarrolla en la fase tardía de su obra? Con el propósito de responder
a esta pregunta, se reconstruyen cinco aspectos cruciales de Arte como experien-
cia, por un lado, y se los conecta con su visión de museo, por el otro:
1. El punto de partida de Dewey para intentar comprender cabalmente la natura-
leza de la experiencia estética es la relación entre el individuo y su entorno.
2. Teniendo como fundamento ese punto de partida, Dewey argumenta a favor de
defender la continuidad entre la experiencia ordinaria y la experiencia estética.
3. En ese marco, su concepción de rodeo [detour] es esencial. Esta consiste en
que la experiencia estética no debe tener su punto de partida en las obras de
arte terminadas, sino en la experiencia ordinaria.
4. Dewey defiende la tesis de que no existe ninguna distinción tajante entre artes
útiles y bellas artes.
5. En Arte como experiencia, una y otra vez, subraya el funesto rol que tienen el
capitalismo, el nacionalismo y el cosmopolitismo económico en relación a la con-
figuración (o distorsión) de la experiencia estética.
A partir de estos aspectos centrales de Arte como experiencia, puede
reconstruirse una de las ideas cardinales del libro: lo que despectivamente llama
"la concepción del arte como objeto de museo" (Dewey, 1934/2008, p. 6).
En relación al primer aspecto mencionado, Dewey sostiene que el arte surge
a partir de la interacción entre individuo y entorno. En sus términos:
Lo estético no es una intrusión ajena a la experiencia, ya sea por medio de
un lujo vano o una idealidad trascendente, sino que es el desarrollo inten-
so y clarificado de los rasgos que pertenecen a toda experiencia completa
y normal. Considero que este hecho es la única base segura para construir
la teoría estética. (Dewey, 1934/2008, p. 53)
7
Se brinda más información sobre Barnes y la Barnes Foundation en la próxima sección. Cabe mencionar
que, en la última década, el tema de la relación intelectual entre Dewey y Barnes ha sido objeto de
estudios detallados: Berenato (2010), Hein (2011, 2012 y 2017), Robins (2015), Ueno (2016),
Granger (2018a y 2018b), Campeotto y Viale (2017, 2018b), Nakamura (2019).
DOSSIER: John Dewey y la educación F. Campeotto, C. M. Viale
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El punto de partida de una teoría estética genuina, siguiendo a Dewey, debe
ser una experiencia completa y normal o, en otros términos, una experiencia coti-
diana/ordinaria. En esta experiencia, el individuo (la "criatura viviente" en térmi-
nos de Dewey) está inmerso en su entorno. En este párrafo, además, Dewey
identifica dos tendencias estéticas a las que se opone férreamente: la idealidad
trascendente (algo ajeno a la experiencia), por un lado, y el lujo vano (algo que no
es necesario para vivir), por el otro.
Para Dewey, la idealidad trascendente de la estética remite específicamente a
Platón y al platonismo, a la concepción de que la naturaleza de lo bello es ajena al
acontecer empírico y que desciende desde el ámbito ideal (Campeotto & Viale,
2018c). Con lujo vano, en tanto, se refiere a una experiencia que no es imprescin-
dible para el curso de la vida (esta tendencia está innegablemente asociada a la
concepción del museo como el lugar emblemático de las bellas artes). Si bien un
tratamiento detallado de ambas tendencias va más allá de los límites de este
artículo, lo que se debe subrayar es que la experiencia estética genuina tiene
(para Dewey) dos rasgos que están en las antípodas de las tendencias menciona-
das. En otros términos: la experiencia estética es necesaria (es decir, no es un lujo
vano) y es empírica (es decir, no es una idealidad trascendente) (Campeotto &
Viale, 2018c).
Este primer aspecto de la experiencia estética se vincula nítidamente con el
segundo: la continuidad entre experiencia ordinaria y experiencia estética. En tér-
minos de Arte como experiencia:
Cuando los objetos artísticos se separan tanto de las condiciones que los
originan, como de su operación en la experiencia, se levanta un muro a su
alrededor que vuelve opaca su significación general, de la cual trata la
teoría estética, el arte se remite a un reino separado, que aparece por
completo desvinculado de los materiales y aspiraciones de todas las otras
formas del esfuerzo humano, de sus padecimientos y logros. En esta tesi-
tura, se impone una primera tarea para el que pretende escribir sobre la
filosofía de las bellas artes. Esta tarea consiste en restaurar la continuidad
entre las formas refinadas e intensas de la experiencia que son las obras
de arte, y los acontecimientos, hechos y sufrimientos diarios, que se reco-
nocen universalmente como constitutivos de la experiencia. (Dewey, 1934/
2008, pp. 3-4, cursiva nuestra)
Para resaltar esa continuidad, es preciso, según Dewey, dejar de analizar la
experiencia estética a partir de las obras de arte terminadas y dar un rodeo [detour],
tercer aspecto mencionado (ver Campeotto & Viale 2018a, pp. 37-39). En sus
palabras:
A fin de entender la significación de los productos artísticos, tendremos
que olvidarlos por el momento y hacerlos a un lado, para recurrir a las
fuerzas y condiciones ordinarias de la experiencia que no acostumbramos
a considerar como estética. Tenemos que llegar a la teoría del arte por
medio de un rodeo [detour] […]. A fin de entender lo estético en sus formas
últimas y aprobadas, se debe empezar con su materia prima; con los acon-
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tecimientos y escenas que atraen la atención del ojo y del oído del hombre
despertando su interés y proporcionándole goce mientras mira y escucha.
(Dewey, 1934/2008, pp. 4-5)
Ese rodeo, según Dewey, es esencial para el desarrollo del proceso de reali-
zación y de percepción que está en el núcleo de la experiencia estética genuina.
En otros términos: los productos bellos existen en tanto encarnan
paradigmáticamente experiencias ordinarias de realización (productos que luego
son percibidos).
El cuarto aspecto que se reconstruye, en tanto, es la negación de la usual
distinción entre artes útiles y bellas artes. Se cita in extenso por la relevancia del
párrafo:
Es habitual, y necesario desde algunos puntos de vista, hacer una distin-
ción entre las bellas artes y las artes útiles o tecnológicas. Sin embargo, el
punto de vista desde el cual es necesario hacerla es extrínseco a la obra
de arte misma. La distinción más común está basada simplemente en la
aceptación de ciertas condiciones sociales existentes. Supongo que los
fetiches del escultor negro eran considerados de gran utilidad por el grupo
tribal, más aún que las lanzas y los vestidos. Ahora son bellas artes, que
sirven, en el siglo XX, para inspirar renovaciones de las artes que se han
hecho convencionales. No obstante, son bellas artes únicamente porque
el artista anónimo vivió y experimentó plenamente, durante el proceso de
producción. Un pescador puede comer su pesca sin por esto perder la sig-
nificación estética que experimentó al actuar. Este grado de compleción al
vivir la experiencia de hacer y de percibir es lo que constituye la diferencia entre
lo que es bello o estético en el arte y lo que no lo es. El hecho de que lo
producido se usa como tazas, capas, adornos, armas, nos resulta, hablan-
do intrínsecamente, del todo indiferente. Desgraciadamente es cierto que
hoy por hoy la mayor parte de los artículos y utensilios hechos para ser
usados no son genuinamente estéticos. Sin embargo, esto es así por razo-
nes extrañas a la relación de lo hermoso y lo útil, como tales. Siempre que
las condiciones sean tales que impidan al acto de producción ser una expe-
riencia en la que toda la criatura esté plenamente viva y en la que posea
su vida por medio del goce, el producto carecerá de algo estético. Aun
cuando sea útil para fines especiales y limitados, no lo será en último gra-
do, en el de contribuir directa y liberalmente a la expansión y enriqueci-
miento de la vida. La historia de la separación y de la aguda oposición final
entre lo útil y lo bello es la historia del desarrollo industrial por el que mucha
producción se ha convertido en una especie de vida diferida, y el consumo en
un goce impuesto de los frutos de la labor de otros. (Dewey, 1934/2008, pp.
30-31, cursiva nuestra)
El quinto y último aspecto que se reconstruye refiere a fenómenos actuales.
En otros términos: el formato filosófico que distorsiona la naturaleza de la expe-
riencia estética genuina (que hunde sus raíces hasta Platón y el platonismo) toma
su configuración contemporánea a partir de las improntas del nacionalismo, el
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capitalismo y el cosmopolitismo económico. Estos últimos estimulan una experien-
cia estética asociada a la pasividad de la experiencia en el museo. Según Dewey,
"la mayor parte de los museos de Europa son […] conmemoraciones del ascenso
del nacionalismo y el imperialismo; […] testimonio[s] de la conexión entre la segre-
gación del arte y el nacionalismo y el militarismo" (1934/2008, p. 9). El desarrollo
del capitalismo, en tanto, ha influido, también, en la concepción del museo como
albergue propio de las obras de arte y en su aislamiento de la vida común. El
capitalista, por una parte, "para mostrar su buena posición en el mundo de la alta
cultura, amontona pinturas, estatuas, joyas artísticas, así como su caudal y sus
bonos acreditan su situación en el mundo económico"; las mismas comunidades,
por otra parte, "erige[n] estos edificios y colecciona[n] sus contenidos del mismo
modo en que construye[n] una catedral" (Dewey, 1934/2008, p. 9). En términos
de Dewey:
Estas cosas reflejan y establecen un estado cultural superior, pero su se-
gregación de la vida común refleja el hecho de que no son parte de una
cultura nativa y espontánea, sino que son una especie de contrapartida de
una actitud presuntuosa exhibida no hacia personas como tales, sino ha-
cia los intereses y ocupaciones que absorben la mayor parte del tiempo y
de la energía de la comunidad. (Dewey, 1934/2008, pp. 9-10)
Finalmente, el cosmopolitismo económico imperante "ha debilitado o destrui-
do la conexión entre las obras de arte y el genius loci del cual fueron una vez
expresión natural. Como obras de arte han perdido su estado vernáculo y han
adquirido uno nuevo, que es el de ser ejemplares de las bellas artes, y nada más"
(Dewey, 1934/2008, p. 10). La impersonalidad del mercado mundial, junto con la
mecanización de la producción industrial en serie, han contribuido a aislar al artis-
ta de la sociedad y lo han expulsado de la corriente normal de los servicios socia-
les. Los artistas, por tanto, se dedican cada vez más "a su trabajo como un medio
de "autoexpresión", y a fin de no participar en las tendencias de las fuerzas eco-
nómicas, se sienten a menudo obligados a exagerar su separación hasta la ex-
centricidad". Esta situación contribuye a que los productos artísticos tomen "el
aire de algo independiente y esotérico" (1934/2008, p. 10).
A partir de la reconstrucción de estos cinco aspectos de Arte como experiencia,
se pretende mostrar las raíces de uno de los pilares del libro: el museo como
institución es el corolario de una visión profundamente errónea y distorsiva de la
experiencia estética. En otros términos: "la concepción del arte como objeto de
museo" (1934/2008, p. 6), para Dewey, muestra la pobreza cultural a la que tien-
den las sociedades contemporáneas, por un lado, y la necesidad de reconfigurar
la naturaleza de esa experiencia, por el otro. Esta pobreza gira alrededor de la
separación del arte de los procesos naturales de la vida, su aislamiento en un
pedestal remoto y su contemplación puramente pasiva. En términos de Dewey, "si
se junta la acción de todas esas fuerzas, las condiciones que crean el abismo
entre el productor y el consumidor en la sociedad moderna operan para crear
también una separación entre la experiencia ordinaria y la experiencia estética"
(1934/2008, p. 11). Para Dewey, el muro que se levanta alrededor de la obra,
"que vuelve opaca su significación general" (1934/2008, p. 3), no es puramente
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metafórico, sino que está materializado en las paredes del museo. Thomas
Alexander interpreta este punto con gran claridad:
La posición de Dewey […] es que el ideal del arte por el arte [art for art's
sake] es posible solo si el arte ha dejado de jugar un rol directo y vital en la
vida de una comunidad organizada; es, en otras palabras, una respuesta
sintomática a una sociedad desorganizada que no puede autopercibirse
como un proyecto estético. Por esta razón, Dewey interpreta los predica-
mentos modernos de la estética como encarnados en el museo. (1987, p.
190)
8
La crítica de Dewey al manejo de los museos no está dirigida contra la institu-
ción cultural per se. Se opone, en cambio, a la tendencia generalizada de los mu-
seos a facilitar la eliminación de la estética de los procesos normales de la vida y
de promover un goce del arte puramente pasivo y exclusivo.
Es un hecho innegable, a partir de lo que se ha reconstruido hasta ahora, que
Dewey tenía una concepción negativa del museo en Arte como experiencia. En la
fase tardía de su obra, sin embargo, presenta dos consideraciones positivas acer-
ca de los museos. En la primera, describe lo que interpreta como un cambio social
en la concepción de la naturaleza de la experiencia estética. En la segunda, afirma
el valioso rol de los museos. En un notable artículo de 1937 (The Educational Function
of a Museum of Decorative Arts), Dewey defiende estas dos concepciones.
En relación con el cambio social que se estaba llevando a cabo, Dewey
escribe:
El arte está dejando de estar asociado exclusivamente, como era antes,
con las colecciones de pinturas en las galerías o con las pinturas colgadas
en las paredes de las personas adineradas. En mi opinión uno de los fenó-
menos más significativos del presente es el reconocimiento de que el arte llega
a la vida de la gente en cualquier punto; que la riqueza y el confort material son
en definitiva una forma de pobreza salvo que sean animados por el arte y lo que
el arte puede proveer. Una parte necesaria de este cambio de actitud es el
derrumbe del muro que por mucho tiempo dividió las llamadas bellas artes
de las artes aplicadas o industriales. Es imposible que el arte pueda conver-
tirse en una fuerza viviente de los individuos o de la nación mientras que está
confinada, en la teoría y en la práctica, a las que convencionalmente se llaman
bellas artes. (Dewey, 1937/1987, p. 521, cursiva nuestra)
8
Esta idea aparece en textos tempranos de Dewey como, por ejemplo, Outlines of a Critical Theory of
Ethics (1891): "Si el rol necesario que ocupa en el comportamiento la cultivación artística no está tan claro
es porque el "Arte" [mayúscula en el original] se ha convertido en una especie de Fetiche [mayúscula
en el original] irreal - una especie de refinamiento extraño que puede ser logrado sólo por las personas
especialmente cultivadas. En realidad, la vida misma es el arte supremo; requiere finura de tacto; la
maestría y la minuciosidad del buen artesano; una respuesta susceptible y una adaptación a las
situaciones más allá del análisis reflexivo; la percepción instintiva de las correctas armonías entre
acto y acto, hombre y hombre" (Dewey, 1891/1969, p. 316, cursiva nuestra). Con excepción de
Democracia y educación y Arte como experiencia, el resto de las traducciones de las obras de Dewey son
nuestras.
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En este mismo escrito, que celebra los cuarenta años del Cooper Union
Museum
9
, Dewey expresa una concepción del museo radicalmente distinta a la
presentada solo tres años antes en Arte como experiencia. El filósofo, en efecto,
reconoce explícitamente la importancia educativa y el imprescindible rol social
de la institución museal para la formación de los ciudadanos del presente y del
futuro:
En un tiempo en que las tradiciones de los artesanos de la época colonial
estaban desapareciendo y en que el dinero se estaba acumulando en este
país mucho más rápidamente que el conocimiento y el buen gusto, el mu-
seo y las escuelas fueron un centro útil para el arte nacional porque ser-
vían a la industria. La ciudad de Nueva York tiene con el museo una deuda
mucho más grande de lo que los ciudadanos piensan. Un aniversario como
este es también la ocasión para examinar el presente a la luz del futuro.
Uno de los rasgos más notables de la cultura norteamericana en tiempos
recientes ha sido el rápido crecimiento de museos de todo tipo, artísticos,
comerciales e industriales; de historia natural, antropología, antigüeda-
des. Es sabido, en general, que ellos ocupan en la educación popular el
mismo lugar que las bibliotecas públicas. La visión de su función educativa
siguió su expansión material. Un museo que está dirigido hacia fines
educativos tiene que resolver problemas que se presentan como radicalmen-
te diferentes con respecto a los que existían cuando era nada más que una
colección de objetos curiosos, interesantes y posiblemente lindos, o era una
colección de recuerdos históricos. (Dewey, 1937/1987, pp. 520-52, cursiva y
negrita nuestras)
Más aún, a diferencia de las fuertes críticas que hace de los museos en Arte
como experiencia, las palabras finales de este artículo muestran nítidamente una
faceta distinta (que se puede definir como constructiva) de la concepción deweyana
del museo: "El museo será en el futuro una fuerza aún más grande de lo que fue
en el pasado, en llevar adelante el enriquecimiento artístico potencial de innume-
rables individuos, incluyendo a muchos que tal vez nunca se enterarán ni siquiera
de la existencia del museo" (1937/1987, p. 526). Una evaluación ecuánime de la
estética de Dewey, en consecuencia, tiene que mostrar cómo se tienen que consi-
derar estas dos facetas interpretativas de su concepción del museo: la crítica y la
constructiva (Costantino, 2004)
10
.
9
El Cooper Union Museum fue fundado en 1897 por Sarah Cooper Hewitt, Eleanore Garnier Hewitt y Amy
Hewitt Greene, las tres nietas del empresario, filántropo y excandidato a presidente de Estados Unidos
Peter Cooper (1791-1883). Originalmente, el museo se encontraba asociado a la prestigiosa escuela
The Cooper Union for the Advancement of Science and Art, fundada en Manhattan por el mismo Peter
Cooper en 1859.
10
En un muy buen artículo sobre la concepción de museo de Dewey, Tracie Costantino subraya la "actitud
ambivalente de Dewey hacia los museos de arte" (2004, p. 400). Esa ambivalencia consistía en que,
por un lado, Dewey criticaba a los museos por ser solo un lugar de regocijo (y muestra de buen pasar)
de los ricos, mientras que, por el otro, rescataba su potencial educativo. Costantino señala correcta-
mente que estas dos tendencias operaban en el ambiente cultural norteamericano a principios del
siglo veinte en el que Dewey estaba inmerso.
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La clave para comprender la vinculación entre estas dos facetas interpretativas
gira alrededor de las siguientes palabras: "Un museo que está dirigido hacia fines
educativos tiene que resolver problemas que se presentan como radicalmente
diferentes con respecto a los que existían cuando era nada más que una colec-
ción de objetos curiosos" (1937/1987, p. 521, cursiva nuestra). Si el museo está
disociado de fines educativos, queda convertido en la cárcel del arte. Si el museo
está dirigido con fines educativos, en cambio, tiene el potencial de transformar la
sociedad.
Lo que Dewey critica de los museos en Arte como experiencia son, principal-
mente, dos rasgos estructurales que los convierten en instituciones antiestéticas
y antieducativas: en primer lugar, que los museos están disociados de la experien-
cia ordinaria y de la vida cotidiana (tema ya analizado) y, en segundo lugar, la
tendencia a que se desarrolle una aproximación pasiva al arte, que imposibilita
una experiencia estética cabal. En relación con el segundo, la actividad que define
a la experiencia estética (concebir la experiencia estética como un proceso) implica
-para Dewey- tanto al artista como al espectador de las obras de arte. Con res-
pecto a la acción del artista, escribe:
El arte denota un proceso de hacer o elaborar. Esto es cierto tanto para las
bellas artes como para el arte tecnológico. El arte comprende modelar el
barro, esculpir el mármol, colar el bronce, aplicar pigmentos, construir edi-
ficios, cantar canciones, tocar instrumentos, representar papeles en el es-
cenario, realizar movimientos rítmicos en la danza. Cada arte hace algo
con algún material físico, el cuerpo o algo fuera del cuerpo, con o sin el uso
de herramientas, y con la mira de producir algo visible, audible o tangible.
Tan marcada es la fase activa del arte que los diccionarios lo definen usualmen-
te en términos de acción diestra, de habilidad en la ejecución. (Dewey, 1934/
2008, p. 54, cursiva nuestra)
11
La acción, sin embargo, no debe ser un terreno solo del creador/artista. Sobre
el papel del espectador del arte, Dewey afirma:
No es tan fácil en el caso del espectador, entender la unión íntima entre el
hacer y el padecer, como en el caso del productor. Solemos suponer que el
espectador asimila tan sólo lo que está concluido, y no advertimos que
este asimilar implica actividades comparables a las del creador. Sin embar-
go, receptividad no es pasividad. Es también un proceso que consiste en
una serie de actos de respuesta que se acumulan, hasta llegar a la satis-
facción objetiva […]. Para percibir, un contemplador debe crear su propia
experiencia. Y esta creación debe incluir relaciones comparables a las que
sintió el creador […]. El artista selecciona, simplifica, aclara, abrevia y con-
densa de acuerdo con su interés; y el contemplador debe pasar estas
operaciones, de acuerdo con su punto de vista y su interés. (Dewey, 1934/
2008, pp. 60-62)
11
El tema de la acción artística, en referencia -sobre todo- al arte contemporáneo, es ampliamente tratado
en el primer capítulo del reciente libro Dewey for Artists (2018) de Mary Jane Jacob (pp. 13-36).
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Transformar a ese espectador pasivo en un espectador activo constituye la
tarea primordial de la educación:
Deben de existir canales indirectos y colaterales de respuesta, preparados
de antemano, en el caso de quien realmente ve la pintura u oye la música.
Esta preparación motora es gran parte de la educación estética en cualquie-
ra de sus direcciones particulares. Saber a qué mirar, cómo y para qué, es
una cuestión de preparación del equipo motor. (Dewey, 1934/2008, pp.
110-111, cursiva nuestra)
Volvemos a este punto en la sección tercera. Se expusieron, hasta ahora,
algunos de los ejes fundamentales de la concepción de experiencia estética de
Dewey, que permiten contextualizar la forma en que concibe los museos. En pri-
mer lugar, su tesis de la continuidad que debe existir entre experiencia ordinaria y
experiencia estética; en segundo lugar, su crítica a los museos como lugares des-
conectados de la experiencia ordinaria y de mero goce pasivo (en Arte como expe-
riencia); en tercer lugar, su reconocimiento del potencial educativo y social de los
museos; finalmente, su concepción de experiencia estética en la cual tanto el au-
tor como el espectador están dinámica y activamente involucrados con las obras
de arte. En la próxima sección, en tanto, se muestra cómo entiende Dewey su
conceptualización de la experiencia estética a partir de su vinculación con la Barnes
Foundation y cómo resalta, principalmente, su potencial educativo.
Estética y educación: Dewey y la Barnes Foundation
Para la concepción constructiva de museo de Dewey (presentada en la sec-
ción anterior), Albert C. Barnes y la Barnes Foundation jugaron un papel determi-
nante. Alexander, por ejemplo, subraya claramente la importancia de este vínculo:
[Dewey] no sostiene que los museos son intrínsecamente dañinos; Dewey
indudablemente reconoció su rol no sólo para la preservación de las obras
del peligro de destrucción, sino también su función pública de hacerlas ac-
cesibles al público general, cuando antes eran posesiones exclusivas de la
aristocracia. La misma conexión de Dewey con la Barnes Foundation mues-
tra que había reconocido la función potencialmente educativa de estas ins-
tituciones. El argumento esencial de Dewey es, sin embargo, que la "acti-
tud del museo" hacia el arte ha contaminado la teoría estética, y el resulta-
do ha sido que la teoría no ha podido cumplir con su función básica de
conectar obras de alta realización artística con la demanda estética natural
de la experiencia humana. (1987, pp. 190-191)
Pero ¿quién era Albert Coombs Barnes? Era un empresario farmacéutico origi-
nario de Filadelfia, que -a principios del siglo veinte- había amasado una inmensa
fortuna con el desarrollo y producción del Argyrol
12
. A partir de la década del diez,
12
El Argyrol era un medicamento oftálmico a base de proteínas y plata. Aunque en la actualidad su uso es
muy reducido, dominó el mercado farmacéutico en la primera mitad del siglo veinte (Williams, 2000).
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Barnes, que en su juventud había sido un pintor amateur, empieza a coleccionar
un gran número de obras. En poco tiempo, se convierte en el principal coleccionis-
ta de arte moderno de todo Occidente
13
. Sin embargo, fue mucho más que un
refinado coleccionista y experto en arte. Fue -sobre todo- un educador, un filántro-
po y una persona preocupada por el bienestar de los menos favorecidos
14
. En
palabras de George E. Hein:
[Barnes] no era solo un coleccionista […] sino un industrial ilustrado que se
tomó en serio el bienestar de sus empleados y quería mejorar sus vidas.
Sus esfuerzos educativos probablemente empezaron seriamente después
de que se convirtió en propietario único de la A.C. Barnes Company en 1908
en Filadelfia […]. Realizó seminarios con sus trabajadores durante el hora-
rio de trabajo que incluían a William James, Dewey y Santayana, y después
de que empezó a coleccionar pinturas a principios de 1912, colgó algunas
de ellas en la fábrica. (2011, p. 128)
15
Después de haber leído Democracia y educación (en 1917), Barnes participa en
un seminario de Dewey en la Universidad de Columbia. Desde ese momento, se
desarrolla entre ambos un vínculo de amistad y de colaboración académica (refle-
jado en un cuantioso intercambio epistolar) desde 1918 hasta 1951 (fecha en la
que Barnes muere)
16
.
Del análisis de esa correspondencia, pueden inferirse dos ejes que son fun-
damentales para la reconstrucción del pensamiento estético de Dewey
17
. En pri-
13
Sobre Barnes, además de los textos citados en la nota 7, véanse Dennis (1972), Greenfeld (1987),
Westbrook (1992, pp. 387-389), Meyers (2004). Acerca del enfoque artístico de Barnes, un crítico
tan reputado como Arthur Danto ha elogiado su visión. En un artículo escrito en el New York Times en
1987, señala: "Barnes había estudiado pintura y, de hecho, tenía un ojo magnífico para el arte. Matisse
declaró lo obvio al observar que de otra manera no podría haber formado su colección. Al principio se
basó en el consejo de su amigo, el pintor estadounidense William Glackens […] Barnes adquirió a
Matisse en su período más difícil y […] fue el primero en percibir la grandeza de Soutine y entre los
primeros en hacerlo con Modigliani".
14
Barnes fue, también, uno de los pioneros, en Estados Unidos, en la apreciación del arte negro, además
de ser un valiente activista y un firme defensor de los derechos de los afroamericanos. Tenía un
vínculo de amistad con el filósofo pragmatista afroamericano Alain Locke y estaba involucrado acti-
vamente en el movimiento político-cultural conocido como Harlem Renaissance (Helbling, 1982). En
1925, publicó el ensayo Negro Art and America en la antología The New Negro (Barnes, 1925c). En una
carta a Dewey de 1925, Barnes subraya el aporte indispensable de la comunidad afroamericana en el
desarrollo del trabajo de la fundación: "[E]l arte es inteligencia, todo penetrado por la experiencia, no
[está] compartimentalizado. Los negros [Negroes] nos ayudaron porque todo lo que hacen […] se
incorpora totalmente en la expresión del artista innato" (Dewey 1925, en Hickman, 2008, carta
número 04162). Dewey menciona este aporte en el discurso de inauguración de la fundación (Dewey,
1925/1984, p. 385).
15
Sobre la influencia de James y Santayana en la educación estética de Barnes, véase Aichele, 2016 (pp.
44-46).
16
Alexander Robins sostiene que, al comienzo, Barnes tenía un interés genuino, principalmente, por los
escritos de Dewey sobre democracia y teoría política y no por las ideas estéticas del gran pragmatista
clásico (2015, p. 21).
17
Un análisis detallado de la correspondencia sobrepasa los límites de este trabajo. Las cartas más
significativas están incluidas en el segundo volumen de The Correspondence of John Dewey (Hickman,
2008). Para una reconstrucción crítica de la correspondencia entre Dewey y Barnes, véanse Hein,
2017 y Campeotto y Viale, 2018b.
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mer lugar, que la influencia de Barnes (aunque no fue la única) fue la más decisiva
para que Dewey complete su giro estético. En segundo lugar, que para ambos
existe un vínculo inseparable entre tres tópicos: estética, educación y democra-
cia
18
(en esta sección, nos referimos a los dos primeros y, en la sección siguiente,
al tercero).
El interés de Barnes en la educación queda de manifiesto en la creación de la
Barnes Foundation. Este no era un proyecto ex novo, sino la culminación del esfuer-
zo sostenido que el excéntrico coleccionista había empezado (alrededor de una
década antes) entre los obreros de su fábrica (Mullen, 1925, p. 3)
19
. La fundación
fue concebida como una institución educativa en las antípodas de los museos y
galerías convencionales. Masamichi Ueno subraya claramente esta contraposición:
Si miramos la forma en que Barnes acumulaba su colección de obras de
arte, no se puede negar que era un hijo del capitalismo. Sin embargo,
considerarlo un parvenu esnobista sería sacar una conclusión precipitada,
ya que la creación de la Barnes Foundation no fue pensada como la simple
apertura de un museo para el prestigio personal, sino para el desarrollo de
la educación artística. Desde el principio, Barnes no tenía la idea de crear
un museo de arte en sentido tradicional. La crítica de Dewey a la "concep-
ción museal del arte" […] proviene de las ideas sobre educación artística
de la Barnes Foundation. (p. 109)
La Barnes Foundation fue reconocida por el Estado de Pensilvania como institu-
ción educativa el 4 de diciembre de 1922. En los primeros cuatro años de actividad,
Barnes fue su presidente y Dewey, su director educativo. Los directores asociados
eran Mary Mullen
20
, Lawrence Buermeyer
21
y Thomas Munro
22
. En un artículo publicado
en 1925, Mary Mullen expone los dos ejes principales del programa de la fundación:
18
Sobre el vínculo entre estética, educación y democracia, véase Campeotto, Asselle y Viale, 2019, pp.
78-80. Sobre su desarrollo en el proyecto educativo de la Barnes Foundation, véase Nakamura, 2019.
19
Barnes, en los primeros dos años de sus experimentos educativos, dictaba seminarios sobre William
James en su fábrica. Con el tiempo, amplió el currículo a las discusiones de textos como A Free Man's
Worship (1886) de Bertrand Russell, The Sense of Beauty (1896) y Life of Reason de Santayana (1906)
y How We Think (1910) de Dewey. El primer núcleo de trabajadores era heterogéneo (un número igual
de mujeres y hombres, con una gran presencia de afroamericanos, cuya mayoría no tenía una educa-
ción regular). El día laboral de ocho horas fue exitosamente dividido por Barnes entre seis horas de
trabajo de fábrica y dos horas dedicadas a su experimento educativo (Berenato, 2010, p. 36).
20
Mary Mullen trabajó como obrera y secretaria en la fábrica de Argyrol. Luego de haber participado en los
seminarios de Barnes, se incorporó al equipo docente y llegó a ser nombrada, en 1922, Directora
Asociada de Educación (Fleeson, 1991, p. 58). En 1923, publica An Approach to Art. En el prefacio,
declara que el fundamento general del libro se basa en las psicologías de James, Dewey, Santayana y
Russell (Mullen, 1923, p. 6).
21
Lawrence Buermeyer era un exestudiante de Dewey y exdocente de las universidades de Princeton y
Columbia. Empezó a trabajar con Barnes desde 1915 y, según Alexander Robins, fue el principal
responsable de las formulaciones teóricas de la fundación (2015, p. 17). En 1924, publica The Aesthetic
Experience. En el prefacio del libro, expresa su deuda con Dewey y Santayana (Buermeyer, 1924, p. 5).
22
Thomas Munro era un exestudiante de Dewey en la Universidad de Columbia. Luego de su breve
experiencia en la Barnes Foundation, fue director del Museo de Arte de Cleveland (1931-1967),
fundador de la American Society for Aesthetics (1942) y editor del Journal of Aesthetics and Art Criticism.
Su experiencia en la Barnes Foundation fue fundamental para la publicación de Scientific Method in
Aesthetics (1928). En el prefacio, menciona la influencia de Dewey y Santayana (Munro, 1928, p. v).
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El programa de educación de la Fundación se basa en los conceptos funda-
mentales de "democracia" y "educación" tal como están expuestos en el
trabajo […] de John Dewey. "Democracia" significa compartir todos los inte-
reses de un grupo por parte de cada miembro del grupo, y la interacción
plena y libre de todos los grupos que conforman la sociedad. La "educa-
ción" se concibe como el desarrollo completo y armonioso de todas las
capacidades con las que un individuo está dotado al nacer, un desarrollo
que requiere, no la coacción o la estandarización, sino la orientación de los
intereses de cada individuo hacia una forma que tiene que ser característi-
camente suya. (p. 3)
23
La finalidad de Barnes con su fundación educativa, sin embargo, iba más allá
de formar a los obreros de su fábrica. Su objetivo más ambicioso era el de refor-
mar, a partir de ella, la educación artística en las instituciones educativas. Su diag-
nóstico era que la enseñanza del arte en las escuelas era una buena muestra del
trastorno que prevalece en otros departamentos del sistema general de ense-
ñanza. Ese trastorno era generado por tres factores: "la incompetencia profesio-
nal, el caos intelectual y la ignorancia […] de los funcionarios que […] llevan a cabo
las obsoletas prácticas actuales" (Barnes, 1925b, p. 17).
En el bienio 1924-1925, Barnes y su equipo firmaron acuerdos con las univer-
sidades de Pensilvania y de Columbia para el dictado de cursos sobre arte moder-
no
24
. Además, en el primer número del Journal of the Barnes Foundation (abril 1925),
se afirma que los tres libros publicados por la fundación (An Approach to Art de
Mullen, The Aesthetic Experience de Buermeyer y The Art in Painting de Barnes) se
utilizaban en los programas educativos de treinta y cinco universidades de Esta-
dos Unidos, en el sistema educativo público de seis importantes ciudades del país
y en algunos museos, como el Metropolitan de Nueva York.
La ambición de Barnes de lograr una profunda reforma educativa, sin embar-
go, tuvo que lidiar con la oposición de vastos sectores del establishment artístico-
cultural. El conservadurismo de las instituciones públicas, por un lado, y su propio
temperamento (era usualmente descripto como un hombre caprichoso, despótico
e irascible), por el otro, fueron obstáculos insuperables para el ambicioso proyecto
23
Democracia y educación es el texto clave alrededor del cual se plantearon los objetivos y las estrategias
de la institución. Sobre este punto, Mullen sostiene: "Los directores de la Barnes Foundation le deben
especialmente a Democracia y educación del profesor Dewey la formulación de los ideales de demo-
cracia, educación y método educativo para la realización de lo que la Fundación se dedica. A través de
ellos, la Fundación espera extender el alcance de una educación que no sea servil sino gratuita, que
no sea, como sucede con demasiada frecuencia bajo el sistema actual, una erudición sin vida o la
inculcación de una uniformidad sin sentido, sino un estímulo a la iniciativa, a la independencia, a la
distinción personal, en todas las relaciones y actividades de la vida" (Mullen, 1925, p. 5).
24
Durante 1925, Munro dictó dos seminarios en la Escuela de Bellas Artes de Pensilvania, Arte Moderno
e Investigación en las Artes Plásticas, y otro sobre Estética Aplicada en la Universidad de Columbia
(sobre la concepción de estética aplicada, véase Robins, 2015, p. 34). Buermeyer dictó, en la Univer-
sidad de Pensilvania, el curso La Experiencia Estética, en el que "combinaba psicología moderna,
crítica de arte y crítica literaria con métodos educativos sobre la apreciación del arte y de los
aspectos estéticos de toda experiencia" (Ueno, 2016, p. 115).
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de la fundación
25
. En 1926, renuncian Dewey y los integrantes del consejo directi-
vo y finalizan las colaboraciones con las universidades de Pensilvania y Colum-
bia
26
. El destino de la Barnes Foundation fue un inevitable autoaislamiento, tanto
de las instituciones educativas en general, como del mundo académico y cultural
en particular.
Ahora bien, ¿en qué se basaba la idea de reforma educativa de la funda-
ción? Barnes y Dewey abogaban por una forma nueva y más genuina de ver el
arte. Barnes lo condensa en una breve expresión: "ver como el artista ve [To see
as the artist sees]" (1937, p. 7)". Este método era propuesto como antitético al
modo de funcionamiento de los museos tradicionales. En términos de Feinberg y
Connell:
Para Barnes, los museos proporcionaban etiquetamientos [labels] que fo-
mentaban la memorización, la identificación rápida y educaban en un res-
peto superficial del arte […]. La colocación de una obra de arte en un mu-
seo sugiere frecuentemente un cierto tipo de comportamiento y estimula
un cierto tipo de hábito. Un visitador de museos a menudo mira la pintura
por un breve instante, identifica el sujeto de la pintura, sigue en la pared y
lee el nombre del artista y el título de la pintura y luego continúa adelante.
(2015, p. 209)
Para evitar los efectos perniciosos de este tipo de educación, Barnes preten-
de un "estudio objetivo de las pinturas […] enriquecedor a nivel personal y cultu-
ral" que incluye "una teoría de la percepción explícitamente deweyana" (Granger,
25
Barnes fue protagonista de numerosas campañas en contra de instituciones públicas y autoridades.
Véase, por ejemplo, la polémica de 1925 con el director de Educación Artística de las escuelas
públicas de Filadelfia, Theodore M. Dillaway (Ueno, 2016, pp. 117-118); la controversia de 1931 con
el Museo de Arte de Filadelfia por la compra de un Matisse (Ueno, 2016, pp. 130-132); la pelea con
la sección de Pensilvania del WPA-Federal Art Project (Ueno, 2016, pp. 132-137) y la polémica con el
periodista del Saturday Evening Post Carl W. McCardle (Barnes, 1942).
26
Los primeros problemas con la Universidad de Pensilvania surgieron ya a principios de 1925. En
febrero, en efecto, Barnes le escribe a Dewey insultando fuertemente al presidente de la universidad,
Josiah H. Penniman (Dewey, 1925, en Hickman, 2008, carta número 04151). En dos cartas del 16 de
abril de 1925, Dewey le sugiere a Barnes moderar su actitud negativa y beligerante en contra de
instituciones y personalidades públicas por el bien de su fundación (Dewey, 1925, en Hickman, 2008,
cartas número 04187; 04190). En una carta de diciembre de 1926, con encabezado Résumé: Obstacles
at U. of P., Barnes argumenta -en nueve puntos- todos los obstáculos que decretaron la cesación de la
colaboración con la Universidad de Pensilvania. Considera nuevamente a Penniman como uno de los
principales responsables del fracaso de su programa. (Barnes, 1926, en Hickman, 2008, carta núme-
ro 04057). Aunque la renuncia de Dewey, en 1926, no tuvo consecuencias directas en la amistad con
Barnes y en la cercanía con su fundación (el empresario tuvo un rol determinante en la escritura de Arte
como experiencia que Dewey reconoce dedicándole el libro), su lugar de director de educación fue
tomado, hasta 1988, por la parisina Violette de Mazia, exprofesora de francés, exestudiante de la
fundación desde 1924 y coautora de todos los libros de Barnes sucesivos a The Art in Painting (1925).
Con de Mazia, se acentuó la posición anti-establishment de la fundación. A causa de su mala relación
con la Universidad de Pensilvania y el Museo de Bellas Artes de Filadelfia, el empresario dispuso que
fuera una pequeña universidad afroamericana, la Lincoln University, la encargada de gestionar la
fundación después de su muerte. Una reconstrucción detallada del período problemático que afectó la
gestión de la fundación luego de la muerte de los cónyuges Barnes (Albert muere en 1951, la esposa
Laura, en 1966) se encuentra en el excelente trabajo periodístico de John Anderson Art Held Hostage:
The Battle Over the Barnes Collection (2003).
Educar a través de la experiencia estética. El museo según Dewey
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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 34, octubre 2019-marzo 2020.
2018a, p. 56). Uno de los núcleos centrales de este método consiste en el tránsito
del reconocimiento inmediato de las obras de arte a su percepción. La importancia
de este tránsito aparece claramente en las sucesivas ediciones de The Art in Painting
(obra principal de Barnes). En la primera edición del libro, lo presenta del siguiente
modo:
El método comprende la observación de los hechos, la reflexión sobre ellos
y la prueba de las conclusiones por su éxito en la aplicación. Se estipula
que la comprensión y la apreciación de las pinturas es una experiencia que
solo puede venir del contacto con las propias pinturas. Enfatiza el hecho
de que los términos "comprensión", "apreciación", "arte", "interés", "expe-
riencia", tienen significados precisos que son partes inseparables del mé-
todo. Ofrece algo básicamente objetivo para reemplazar el sentimentalis-
mo, el anticuariado, al manto del prestigio académico, que hacen que los
cursos actuales de arte en las universidades, y en las escuelas en general,
sean inútiles. (Barnes, 1925a, p. 9)
En tanto que, en la tercera edición del libro (1937), Barnes sostiene que la
percepción implica un proceso que es activo, "no una mera registración de impre-
siones" (Barnes, 1937, p. 6). Este proceso perceptivo debe incluir tanto al artista
como al espectador (para que este tenga una experiencia estética genuina). En
términos de Barnes:
No existe una diferencia esencial entre la experiencia del artista y la del
observador de su obra, a pesar de la diferencia en sus respectivas habili-
dades. La experiencia del artista surge de un contexto peculiar, un conjun-
to de intereses y hábitos de percepción que, como los hábitos de pensa-
miento del científico, pueden ser potencialmente compartidos. Sin embar-
go, solo se pueden compartir si uno está dispuesto a esforzarse para
involucrarse en obtener un conjunto comparable de hábitos y conocimien-
tos. Ver como el artista ve es un logro para el cual no hay atajo […]. Requiere
no solo las mejores energías que podemos poseer, sino una dirección me-
tódica de estas energías, basada en la comprensión científica del arte y su
relación con la naturaleza humana. (1937, p. 7, cursiva nuestra)
En Arte como experiencia (escrito en 1934 entre la segunda y la tercera edición
de The Art in Painting), Dewey argumenta de forma similar: "para percibir un es-
pectador debe crear su propia experiencia. Y esta creación debe incluir relacio-
nes comparables a las que sintió el creador" (Dewey, 1934/2008, p. 60).
Una parte esencial del método elaborado por Barnes consistía en la disposi-
ción no convencional de las obras en las galerías de su fundación
27
. Para evitar
que el observador caiga en un mero reconocimiento anecdótico, los objetos (no
solo las pinturas, sino -también- los muebles, las decoraciones, etc.) no se dispo-
27
Disposiciones testamentarias del mismo Barnes impedían cambiar la disposición de las obras en las
galerías y venderlas o prestarlas a otras instituciones después de su muerte (Berenato, 2010, p. 70).
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nían por época, escuela o lugar de proveniencia (lo que era común en cualquier
museo desde el Iluminismo), sino que se acomodaban según sus cualidades for-
males (ritmo, forma, textura, etc.)
28
.
La peculiaridad educativa de esta nueva concepción museográfica, al tiempo
hostigada por la mayoría de los críticos y curadores, fue reconocida, entre otros,
por el gran pintor francés Henri Matisse
29
:
Una de las cosas más sorprendentes de Estados Unidos es la colección de
Barnes, que se muestra en un espíritu muy saludable para la formación de
los artistas norteamericanos. Allí las pinturas de los viejos maestros están
dispuestas juntos con las de los modernos, un Aduanero Rousseau junto
con un Primitivo, y esta unión lleva a los estudiantes a entender muchas
cosas que las academias no enseñan. (Matisse, 1930/1995, p. 92)
Aunque un análisis exhaustivo del método Barnes (sus puntos fuertes y
sus debilidades) está fuera de los límites de este trabajo
30
, algunos de sus
núcleos conceptuales pueden ser retomados en el escenario educativo con-
temporáneo:
1) Según Barnes (1925a; 1937) y Dewey (1934/2008), para ver la obra de arte
(para ambos, el verbo ver es un sinónimo de comprender), el espectador tiene
que pasar del mero reconocimiento superficial (lo que comúnmente estimulan
los museos tradicionales) a la percepción de la obra.
2) Para percibir una obra, el espectador tiene que involucrarse activa y
dinámicamente en ella, en un proceso semejante al del artista/productor.
3) El tránsito del reconocimiento a la percepción de la obra de arte es el núcleo de
la educación estética.
En otros términos, pese al fracaso del monumental programa de la Barnes
Foundation (su objetivo era transformar el modo en que se enseña el arte en las
instituciones educativas y terminó aislándose tanto de las instituciones públicas
de enseñanza como del establishment cultural), los tres núcleos nombrados me-
recen ser reconsiderados en el contexto del debate contemporáneo acerca del rol
de las humanidades en la educación. Esa es la temática de la próxima sección.
28
La disposición particular de los cuadros en las paredes de las galerías, llamadas wall pictures o wall
ensembles, era una ulterior herramienta educativa que la fundación usaba para enseñar los principios
de creatividad y calidad estética. La contribución más clara sobre este punto se encuentra en tres
artículos de Violette de Mazia (1978, 1979, 1983).
29
Matisse era uno de los artistas favoritos de Barnes. Por ello, lo invita a visitar la fundación en 1930,
cuando el pintor francés se encontraba -por primera vez- en Estados Unidos en calidad de juez en la
Carnegie International Exposition. En esa ocasión, no solo visita la Barnes Foundation, sino que se
encuentra, también, con Dewey y empieza unos bosquejos para un retrato del filósofo que nunca
terminó. Matisse acepta, también, pintar, en la fundación, el mural La Dance, que fue oficialmente
inaugurado en mayo de 1933 (Ueno, 2016, p. 129).
30
Para un análisis más extenso del método Barnes, véanse Granger (2007, 2018a y 2018b), Hess
Johnson (2012), Kuipers (2014), Robins (2015), Campeotto y Viale (2017 y 2018b).
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Educación y museos hoy
En las páginas anteriores, se examinó cómo estética y educación están pro-
fundamente vinculadas en el pensamiento de Barnes y de Dewey. En esta sección,
se intenta mostrar cómo estética, educación y democracia se entrelazan en el
pensamiento de Dewey, por un lado, y las razones por las cuales el museo de arte
configura el espacio donde, paradigmáticamente, pueden confluir, por el otro. En
otros términos: el legado de la Barnes Foundation como institución educativa y el
rol de Dewey en ella pueden servir de fuente para una reconsideración del papel
de las artes y las humanidades en las sociedades contemporáneas.
Se pueden empezar a analizar estos tópicos a partir de El arte en la educación-
La educación en el arte (1926/2017) (Se toma nuestra traducción de 2017 del origi-
nal Art in Education-Education in Art). Dewey escribe este texto en respuesta a la
reseña escéptica de The Art in Painting, que Leo Stein publica en New Republic
(1925). El núcleo de esta reseña gira alrededor de la desaprobación de la fuerte
implicación entre arte y educación que presenta, por un lado, y a la tarea desarro-
llada por la Barnes Foundation en tanto institución educativa y no como un museo
tradicional, por el otro. Dos preguntas esenciales plantea Dewey en el texto:
En primer lugar ¿es el arte intrínsecamente una educación y una educación
imperiosamente necesaria para el ser humano? En segundo lugar ¿se necesi-
ta la educación para ayudar a los seres humanos a ver las pinturas y cumplir
así con su función educativa? Soy renuente a creer que Stein responda ne-
gativamente a cualquiera de estas preguntas. (1926/2017, p. 175, cursiva
nuestra)
En su propia respuesta, Dewey lamenta la insuficiencia de genuinos valores
estéticos en las sociedades contemporáneas, debido a "la preocupación moderna
con la ciencia y la industria basada en la ciencia" que tiende a restringir el ámbito
educativo al "análisis intelectual", la "información formalizada" y "el entrenamien-
to técnico para este o aquel campo de actividad profesional". Esta restricción con-
duce a que la experiencia estética se vuelva inevitablemente marginal. Esa insufi-
ciencia revela, entonces, un problema educativo profundo. En otros términos: el
resultado de la pedagogía que tiende a la hiperespecialización "es desastroso
porque refuerza la tendencia hacia la profesionalización, o al establecimiento de la
mente en surcos [grooves]" (Dewey, 1926/2017, p. 172).
A esa misma conclusión llega en Arte como experiencia desde otro punto de
partida. Dewey sostiene que el aislamiento de la experiencia estética de la vida de
la comunidad tiene consecuencias funestas:
Hay que indicar que las teorías que aíslan el arte y su apreciación colocán-
dolos en un reino que les es propio, desconectados de otros modos de
experiencia […] aparecen a causa de condiciones específicas extrañas. Como
estas condiciones están incluidas en instituciones y costumbres de vida,
operan de modo efectivo porque su acción es inconsciente. Entonces, el
teórico presume que están incluidas en la naturaleza de las cosas. Sin
embargo, la influencia de estas condiciones no está confinada a la teoría
[…]. [A]fecta profundamente la práctica de la vida, sustrayendo las percepcio-
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nes estéticas, que son ingredientes necesarios de la felicidad, o las reducen a
excitaciones de compensación, agradables y pasajeras. (1934/2008, p. 11,
cursiva nuestra)
Entonces, si el arte y la experiencia estética están separados de la vida de la
comunidad, las consecuencias son o bien la sustracción de ingredientes necesa-
rios de la felicidad de los individuos o bien su carácter aislado y fugaz.
Estas dos temáticas (la imperiosa necesidad de una adecuada educación ar-
tística y la lógica preocupación por la situación de la educación de su tiempo) tie-
nen una innegable relevancia contemporánea. La pedagoga Patricia Goldblatt,
por ejemplo, las retoma inspirándose, explícitamente, en la obra de Dewey:
El arte en la educación fomenta la reflexión seria, que es esencial para la
transformación. Como un baile que se compone de muchos pasos, la com-
prensión del arte se produce cuando los espectadores se ven atrapados
emocionalmente, reflexionan y se dan cuenta de las relaciones dentro de
la obra de arte y sus vidas; el vaivén entre la pintura y el yo enseña la
observación visual como clave para estimular asociaciones emocionales e
intenciones sociales, provocando preguntas como, "¿cuáles son las nece-
sidades humanísticas en una sociedad libre?". […] Los actos de ver el arte
y razonar teóricamente invitan a un diálogo responsable. Practicar el hábi-
to de examinar cuestiones éticas, aunque sin una simple respuesta, pro-
duce un debate de posibles acciones y consecuencias a distintos niveles.
(2006, p. 24)
En esa misma dirección, Martha C. Nussbaum ha planteado -con gran impac-
to- la urgencia de discutir estos tópicos. En su estupendo libro Sin fines de lucro
(2010), la filósofa estadounidense advierte sobre los peligros causados por el
progresivo desinterés de los programas escolares de todo el mundo en las disci-
plinas humanísticas y artísticas:
Los estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando
sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva la
democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo
en breve producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lu-
gar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, po-
seer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia
de los logros y los sufrimientos ajenos. El futuro de la democracia a escala
mundial pende de un hilo. (p. 20)
Nussbaum sostiene que la educación artística es imprescindible para el cultivo
de dos capacidades humanas fundamentales para que los sistemas democráticos
se mantengan y se desarrollen: la imaginación (p. 141) y la empatía (p. 138).
En ese marco, si se acuerda con Dewey, Goldblatt y Nussbaum en que la
educación estética es necesaria para el sustento de una sociedad democrática, se
puede preguntar ¿cómo puede el museo de artes visuales fomentar este tipo de
educación? y ¿cómo puede ayudar a suplir las falencias a las que suele tender la
enseñanza institucionalizada? Ambas preguntas están íntimamente imbricadas.
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En otros términos: fomentar la educación artística y humanística e intentar suplir
las falencias de los sistemas educativos son tareas que, necesariamente, remiten
una a la otra (ver Campeotto, Asselle & Viale, 2019).
Para responder a la primera pregunta, es necesario empezar recordando la
distinción entre información y comunicación que presenta Dewey en Arte como
experiencia:
La instrucción en las artes de la vida es algo distinto a transmitir informa-
ción sobre ellas. Es una cuestión de comunicación y participación en los
valores de la vida por medio de la imaginación, y las obras de arte son los
medios más íntimos y enérgicos de ayudar a los individuos a participar en
las artes de vivir. La civilización es incivil porque los seres humanos están
divididos en sectas, razas, naciones, clases y claques incomunicadas. (p.
381)
31
En consecuencia, la comunicación dista de ser un mero proceso de transmi-
sión de información, sino que requiere empatía e imaginación para hacer de la
enseñanza un proceso vital. En este contexto, utilizar el método de "ver como el
artista ve" (analizado en la sección anterior) puede llegar a ser un modo privilegia-
do de desarrollar la empatía y la imaginación y el museo, el lugar donde estas
capacidades sean desarrolladas al máximo.
En relación a la segunda pregunta, en tanto, un notable párrafo de George E.
Hein (quien ha reflexionado tanto sobre el rol de los museos como sobre la peda-
gogía de Dewey) puede ser de utilidad para responderla:
Los museos son instituciones educativas necesarias y la educación progre-
siva es el modo educativo que les corresponde [...]. No son instituciones
que siguen un programa lineal, ni son parte de un sistema formal que con-
duce a grados y certificaciones. En cambio, los museos son lugares en los
que [...] los visitantes son libres de producir sus propios significados y de
elegir lo que desean aprender [...], se especializan en el aprendizaje a través
de los objetos, a diferencia del aprendizaje centrado en el lenguaje. Estos atri-
butos se asocian a la educación progresiva, un enfoque que valora al aprendiz
y su capacidad de producir significado por encima de los programas
didácticos que intentan llevar un contenido específico. (2010, p. 35, cursiva
nuestra)
Entonces ¿cómo pueden los museos ayudar a suplir las falencias a las que
suele tender la enseñanza institucionalizada? La educación museal presenta la
31
Más adelante en el texto, Dewey expone el mismo concepto citando una carta del poeta John Keats: "No
pienso que pueda superarse lo que Keats dijo en una de sus cartas, respecto a la manera cómo actúa la
poesía. Pregunta lo que resultaría si todo hombre tejiera con su experiencia imaginativa "una ciudadela
en el aire" como la tela que teje la araña, "que llena el aire de hermosos círculos". Porque, dice, "el
hombre no disputaría o afirmaría, sino que susurraría los resultados a su vecino, y así, gracias a cada
germen de espíritu que se nutriera de la savia etérea, todo ser humano podría hacerse grande, y la
humanidad en vez de ser un extenso matorral de hiedras y cardos con un pino o un roble de trecho en
trecho, se transformaría en una gran democracia de árboles de bosque" (Dewey, 1934/2008, p. 392).
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ventaja de estimular el aprendizaje a través de objetos que el observador/alum-
no aprende a reconocer como parte integral de su experiencia cotidiana, en lugar
de usar símbolos abstractos (lo usual en contextos educativos formales) (ver
Winstanley, 2018, p. 427). Puesto de otra forma, el museo -en tanto institución
educativa- podría tener un importante rol pedagógico, ya que es un espacio que
puede ser configurado como equidistante tanto del carácter remoto y abstracto al
que tiende la educación formal, por un lado, como del carácter concreto, pero
dificultosamente transmisible, que tiene la educación informal, por el otro. El mu-
seo, en consecuencia, podría ser un camino posible para salir del dilema de la
educación.
El dilema de la educación es una reconstrucción que realizamos de algunos
argumentos presentados en Democracia y educación (véase la introducción a este
dossier). Al describir las características de la educación formal (sistemática), Dewey
sostiene:
Sin tal educación sistemática no es posible transmitir todos los recursos y
adquisiciones de una sociedad compleja. Aquella abre también un camino
a un género de experiencia que no sería accesible al joven si le dejara
adquirir un adiestramiento en asociación espontánea con los demás, puesto
que se han dominado los libros y los símbolos del conocimiento. (1916/
1998, p. 18)
Ese tipo de educación enfrenta, sin embargo, serios inconvenientes:
Pero a la transición de la educación indirecta [la usa como sinónimo de
informal] a la sistemática acompañan peligros manifiestos. La participación
en la actividad real, sea directa o indirectamente en el juego, es por lo
menos personal y vital. Estas cualidades compensan, en algún modo, la
limitación de las oportunidades disponibles. La instrucción sistemática, por
el contrario, llega a ser fácilmente remota y muerta, abstracta y libresca,
para emplear las palabras despectivas ordinarias. El conocimiento acumu-
lado que existe en las sociedades inferiores se pone, por lo menos, en
práctica; se convierte en carácter; existe con la profundidad de sentido
que se atribuye a su nacimiento dentro de los intereses urgentes cotidia-
nos. (1916/1998, p. 18)
El dilema de la educación, entonces, consiste en lo siguiente: en las comuni-
dades menos desarrolladas, la educación informal es muy estrecha y limitada,
pero completamente dotada de sentido (es útil), mientras que, en las sociedades
más desarrolladas, la educación formal puede llegar a ser muy amplia y diversa,
pero, permanentemente, corre el riesgo de perder el sentido (con frecuencia, llega
a ser inútil o a ser concebida como tal). El desafío perenne para distintos tipos de
educación formal, en consecuencia y como explícitamente plantea Dewey, consiste
en lograr conservar -en algún grado- el efervescente sentido vital que satura la
educación indirecta o informal.
Una educación estética que incluya al museo en un lugar central, entonces,
puede brindar herramientas (que privilegien los objetos sobre las palabras) para
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intentar dotar de efervescencia y sentido a una educación institucional/formal que
siempre, inevitablemente, debe revalidar su importancia y rol social. La enseñan-
za a partir de objetos en los museos, a nuestro juicio, puede ayudar a configurar
un espacio pedagógico donde la imaginación y la empatía (dos requisitos esencia-
les para el desarrollo sustentable de la democracia) florezcan.
Conclusiones
En las páginas iniciales de este trabajo, se propusieron dos objetivos: re-
construir el vínculo entre estética y educación en la filosofía de Dewey, en primer
lugar, y mostrar el lugar privilegiado que puede tener el museo de arte en esa
reconstrucción, en segundo lugar.
Para el desarrollo de la argumentación, en la primera sección, se describió la
doble concepción que Dewey tiene de los museos (crítica y constructiva). La primera
gira alrededor de los fenómenos que aíslan las artes en un pedestal remoto y las
convierten en esotéricas e inaccesibles al público común (1934/2008, pp. 9-11). La
segunda, en tanto, reconoce el indudable potencial educativo de los museos para el
cultivo de la apreciación estética, elemento fundamental para el mejoramiento de la
vida individual y el enriquecimiento comunitario (1937/1987, p. 526).
En la segunda sección, se mostró cómo, a principios de los años veinte, la
filosofía de la educación de Dewey y su incipiente estética sistemática se
interrelacionan en su trabajo de director de la Barnes Foundation. La institución de
Filadelfia, lejos de ser un clásico museo dedicado al mero disfrute estético pasivo,
era una institución educativa que se preocupaba por fomentar la apreciación esté-
tica y la plena comprensión del arte en todos los sectores sociales. La Barnes
Foundation era -en realidad- la culminación de un proyecto educativo que su fun-
dador, Albert C. Barnes, había empezado muchos años antes entre los trabajado-
res de su fábrica. Es en este período, en tanto, que Dewey lamenta públicamente,
en El arte en la educación - La educación en el arte (1926/2017), la pérdida progre-
siva de los valores estéticos que está afectando a las sociedades y que el filósofo
percibe como una amenaza para la democracia.
En la tercera sección, se intentó mostrar la vigencia de la aproximación deweyana,
retomada en la actualidad por Goldblatt y Nussbaum. En este contexto de crisis, se
sostuvo que la educación museal puede ser una herramienta indispensable para
compensar la falta de interés hacia las artes y, más en general, las humanidades,
que los sistemas educativos crecientemente patentizan. En otros términos: el rol de
los museos puede ser decisivo para el cultivo de la imaginación y el desarrollo de un
pensamiento empático que, según Alexander (1998, p. 18) y Nussbaum (2010), son
ingredientes necesarios para el establecimiento de formas de vida democráticas. En
este contexto, los museos (más allá de ser lugares de disfrute y diversión, de cono-
cimiento y conservación del patrimonio cultural de una comunidad) pueden ser con-
cebidos como instituciones morales (Sullivan, 2004, pp. 257-258).
Para ello, se sostuvo que hay tres ejes que se desprenden del pensamiento
de Dewey que una mirada contemporánea sobre la relación entre estética, educa-
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ción y museos tiene que rescatar. En primer lugar, que el tránsito del reconocimien-
to a la percepción de la obra de arte es el núcleo de la educación estética. En
segundo lugar, que los museos tienen una finalidad distinta de la convencional en
la medida en que intentan ser educativos. En sus términos: "un museo que está
dirigido hacia fines educativos tiene que resolver problemas que se presentan
como radicalmente diferentes con respecto a los que existían cuando era nada más
que una colección de objetos curiosos" (1937/1987, p. 521, cursiva y negrita nues-
tras). Finalmente, que el museo de arte puede ser configurado para superar lo
que describimos como el dilema de la educación (reconstruido desde Democracia y
educación) al especializarse "en el aprendizaje a través de los objetos, a diferencia del
aprendizaje centrado en el lenguaje" (Hein, 2010, p. 35, cursiva nuestra).
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