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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 34, octubre 2019-marzo 2020.

Licenciado en Filosofía. Becario doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técni-

cas. Miembro del Centro de Investigaciones en Filosofía del Instituto de Investigaciones en Humani-

dades y Ciencias Sociales (Universidad Nacional de La Plata/CONICET). Docente en Colegio Nacio-

nal Rafael Hernández, Universidad Nacional de La Plata, Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico:

livio.mattarollo@nacio.unlp.edu.ar; livio.mattarollo@gmail.com.

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XVII, Nº 34, octubre 2019 - marzo 2020. Pág. 107-127.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2019.17(34)06 / Recibido: 23-05-2019 / Aprobado: 22-10-2019.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Democracia y educación

en clave deweyana: dos aspectos

de un mismo proceso

Democracy and Education through Dewey's View:

Two Aspects of the Same Process

Livio Mattarollo

Resumen: El propósito del trabajo es identificar y precisar algunas relaciones filosó-

ficas entre las nociones deweyanas de democracia y educación, bajo la pregunta por

el rol de esta última en el proceso de construcción del modo de vida democrático. En

primer lugar, buscaré dar cuenta del complejo sentido de la democracia como ideal de

vida comunitaria e identificar condiciones de orden filosófico -vinculadas a la confor-

mación de un núcleo estable y compartido de valores- y también de orden político. En

segundo lugar, recuperaré el diagnóstico que hace Dewey respecto del estado de

apatía política generalizada, estado que plantea serios obstáculos al pleno desarrollo

de la comunidad. En tercer lugar, explicaré por qué Dewey considera que la educación

es el mejor camino para revertir la apatía política y, al mismo tiempo, por qué la

democracia se instituye como marco de referencia e, incluso, como condición de posi-

bilidad para el pleno desarrollo de la educación. Por último, intentaré dejar sentadas

algunas líneas de indagación respecto de la importancia de incluir los contenidos

actitudinales en la planificación de la enseñanza a efectos de llevar a la práctica algu-

nos de los aspectos señalados desde el marco teórico deweyano.

Palabras clave: democracia, educación, valor.

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Abstract: The aim of the article is to identify and to specify some philosophical

relationships between Dewey's ideas on democracy and education, considering the

role played by the latter within the process of building a democratic way of life. Firstly,

I will address the complex sense of democracy as an ideal of community life, identifying

philosophical conditions -related to a common and shared core of values- as well as

political conditions. Secondly, I will recover the diagnosis presented by Dewey with

respect to the state of generalized political apathy, a state that poses serious

challenges to the full development of the community. Thirdly, I will explain why Dewey

considers that education is the best way to reverse political apathy and why, at the

same time, democracy is a reference and a condition of possibility for the full

development of education. Finally, I will state some ideas for future research about

the central role of planning educational activities that include content about attitudes

and values, so as to put some of Dewey's idée into practice.

Keywords: democracy, education, value.

"the relation between democracy and education

is a reciprocal one, a mutual one, and vitally so".

- Dewey, 1938/1988a, p. 294 -

1. Introducción

Una primera aproximación a la extensa obra de John Dewey permite identifi-

car que democracia y educación son dos tópicos prácticamente omnipresentes en

sus escritos. Más aún, no solo han sido objeto de su reflexión filosófica durante

más de sesenta años, sino que aparecen inextricablemente vinculados entre sí,

toda vez que -en su visión- la escuela es el principal agente para la adquisición del

sentido de pertenencia en las actividades conjuntas y para el fortalecimiento del

interés personal en las relaciones sociales, es decir, para la conformación de hábi-

tos democráticos. Según Alison Kadlec, el interés deweyano sobre el rol de la edu-

cación en la búsqueda de una comunidad democrática representa la mejor expre-

sión de la filosofía política del pragmatista (Kadlec, 2007, p. 66). En la misma línea,

Sidney Hook, discípulo y amigo de Dewey, afirma que la educación ha sido el ámbi-

to en donde la filosofía deweyana ha dado sus frutos prácticos más inmediatos

(Hook, 2000, p. 127). En este contexto, el propósito del trabajo es identificar y

precisar algunas relaciones de orden filosófico entre las referidas nociones de

democracia y educación, bajo la pregunta por el rol de esta última en el proceso de

construcción del modo de vida democrático.

En virtud del interés del trabajo, en primer lugar, buscaré dar cuenta del

complejo sentido de la democracia como forma de vida o como ideal de vida

Democracia y educación en clave deweyana...

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"La relación entre democracia y educación es vitalmente recíproca y mutua" (traducción propia).

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comunitario. Al respecto, si bien la preocupación de Dewey por la democracia es

uno de los ejes vertebradores de su filosofía, es interesante recordar que -entre

los años 1890 y 1930- hay un desplazamiento en sus reflexiones. Mientras que

en sus escritos tempranos el pragmatista se concentra en el "individualismo" de

la democracia en el marco de una concepción orgánico-teórica de notoria impron-

ta hegeliana -cuya base es la confianza en que cada individuo encontrará la

función adecuada para la cooperación social-, desde inicios del siglo XX, se acer-

ca progresivamente a una noción de la democracia enfocada en la esfera públi-

. Así, la idea de democracia ya no se fundamenta en términos éticos, sino

políticos, lo que enfatiza el valor del procedimiento democrático como forma de

cooperación reflexiva comunitaria (Honneth, 1999). Me concentraré, particular-

mente, en este segundo período para precisar el sentido de democracia como

forma de vida, identificaré algunas condiciones de posibilidad de la democracia

según la concibe Dewey y las presentaré bajo dos grandes rótulos: condiciones

filosóficas y condiciones políticas.

En segundo lugar, reconstruiré el diagnóstico coyuntural realizado por Dewey

respecto de la situación del público y del individuo en el contexto de la cultura

pecuniaria, es decir, de una interpretación del Liberalismo realizada exclusivamen-

te en términos económicos y competitivos que conduce a un estado de apatía

política generalizada y que obstaculiza el pleno desarrollo político de la comuni-

dad. Frente a este cuadro, surge la pregunta por el rol que puede jugar la educa-

ción en la reconstrucción de la democracia y el advenimiento de la gran comunidad.

Es por ello que, en tercer lugar, me detendré en una serie de textos deweyanos

dedicados a explorar los vínculos entre democracia y educación con la intención de

identificar aquellos modos en que la educación es -efectivamente- un camino para

revertir la situación política advertida por el autor y, al mismo tiempo, identificaré

aquellos modos en que la democracia se instituye como marco de referencia e,

incluso, como condición de posibilidad para el pleno desarrollo de la educación. En

suma, intentaré indicar por qué, para Dewey, la relación entre democracia y edu-

cación es recíproca y vital, bajo la hipótesis de que el requisito más importante

para propiciar el cumplimiento de las condiciones filosóficas de la democracia y

extenderlas en todas las esferas de la vida pública es del orden educativo. Por

último, ya en las conclusiones, arriesgaré una hipótesis respecto del rol que pue-

de adquirir la planificación de la enseñanza de la dimensión actitudinal de los con-

tenidos para la puesta en práctica del enfoque deweyano, para abrir así una línea

para futuras indagaciones.

El primer período de las reflexiones deweyanas sobre la democracia está centrado en el individuo en la

medida en que la democracia se considera un modo de vida moral cuyo punto de partida es el desarrollo

de las capacidades individuales y cuyos pilares son la responsabilidad personal y la iniciativa indivi-

dual. Por supuesto, esto no implica que Dewey considere al individuo por fuera del entramado social.

Por el contrario, y aquí radica la impronta hegeliana, el individuo es un ser social que se vincula con

otros individuos mediante una voluntad común, aquella que la convierte en un organismo en el que

sociedad e individuo participan en una relación recíproca (Dewey, 1888/1969, Westbrook, 1993, pp.

38-51).

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2. Condiciones filosóficas y políticas para la gran comunidad

Tal y como Dewey reconoce, los conceptos propios de la filosofía social y polí-

tica suelen tener dos sentidos, uno descriptivo o de facto y uno normativo o de

jure. Si bien -en principio- parecen dos sentidos contrapuestos, adquieren una

relación de complementación, pues el estudio de las formas de vida en comunidad

realmente existentes permite identificar sus rasgos deseables, cuestionar sus ras-

gos indeseables y sugerir su mejora, a fines de evitar tanto el riesgo de estable-

cer una sociedad ideal impracticable como el riesgo de simplemente replicar ras-

gos efectivamente observados (Dewey, 1916/1998, p. 78). El concepto de demo-

cracia no escapa a estas observaciones, sino todo lo contrario: para Dewey "[l]a

democracia es una palabra de múltiples significados" (1927/2004, p. 101), entre

ellos y como mínimo, (I) la democracia como forma de gobierno en su sentido de

facto y (II) la democracia como forma de vida o ideal de vida comunitaria en su

sentido de jure.

El primer significado está constituido por las condiciones formales de la

práctica política de selección de funcionarios y reglamentación de su conducta.

En definitiva, se corresponde con una versión de la democracia sintetizada en

los modos ordinarios de elección, sufragio y representación que dan cuerpo a

la regla de la mayoría. En términos históricos, la democracia así entendida re-

presenta, para Dewey, la desarticulación de distintas formas de gobierno orde-

nadas en torno a factores irrelevantes e independientes de consideraciones

políticas -dinastías de herencia familiar, gerontocracia, victorias militares-, por

un lado, y la posibilidad de contrarrestar las tendencias a utilizar el poder polí-

tico para fines privados y beneficios de clase antes que al servicio público, por

el otro.

Ahora bien, Dewey no demora en advertir que "[u]na democracia es más

que una forma de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de

experiencia conjunta comunicada." (Dewey, 1916/1998, p. 82. Traducción leve-

mente modificada). Esta afirmación, una de las más citadas de toda la filosofía

deweyana, habilita la pregunta por las condiciones que debe cumplir un modo de

vivir genuinamente democrático. Desde mi punto de vista, es posible identificar

dos grandes grupos de condiciones, que propongo denominar filosóficas y políti-

cas, respectivamente

. Respecto de las condiciones filosóficas, la democracia como

modo de vida debe caracterizarse por el reconocimiento por parte de los distin-

tos grupos sociales de un núcleo de valores comunes y estables. Para que ello

suceda, Dewey estipula (I) que, en el grupo, debe haber numerosos y variados

intereses y valores conscientemente compartidos y libremente comunicados, cláu-

sula que supone que todos los miembros deben poseer equitativa posibilidad de

A diferencia de las distintas fundamentaciones normativas del concepto deweyano de democracia,

como pueden ser la fundamentación epistémica elaborada por Hilary Putnam (1992) y por Axel Honneth

(1999) o la fundamentación metafísica elaborada por David Fott (1991), las condiciones aquí presen-

tadas se concentran en el desenvolvimiento mismo de la vida social y en qué debería suceder para que

esa vida social fuera democrática. En este sentido, hay una diferencia notoria con la pregunta por la

fundamentación, sin perjuicio de las distintas respuestas que se hayan elaborado al respecto.

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compartir experiencias vitales para tener diversidad de estímulos novedosos y

verse incitados a liberar sus capacidades personales, en la medida en que la

variedad de intereses aporta novedad y esta última es una invitación a la re-

flexión y (II) que, entre los grupos, debe haber una interacción plena que propi-

cie el enriquecimiento recíproco de sus intereses, en lugar de un estancamiento

de ideales rígidos y egoístas, y que conduzca a un reajuste continuo debido a las

nuevas situaciones producidas por el múltiple intercambio (Dewey, 1916/1998,

pp. 80-81).

Una segunda condición de orden filosófico se vincula con una tesis que

atraviesa a toda la filosofía deweyana, a saber: la continuidad e interdependen-

cia entre medios y fines. En efecto, Dewey está en franca oposición a cualquier

concepción de fin en sí mismo, es decir, de un fin que tiene valor independiente-

mente de todas sus relaciones existenciales, sean condiciones o consecuen-

cias, pues aquella idea de fin en sí mismo no es más que una parte arbitraria-

mente seleccionada de las consecuencias totales de la acción. Frente a esta

concepción de fin en sí mismo, Dewey acuña el concepto de fin a la vista en

tanto medio directivo, vínculo entre las condiciones con las consecuencias pre-

tendidas o, dicho más sencillamente, plan hipotético de acción, fin que -en cuanto

plan- se constituye como medio para dirigir la acción. El fin siempre es evaluado

y reevaluado en función de la disponibilidad o el coste de sus medios, de modo

que no hay un objetivo previo a la acción y completamente definido, sino que la

coherencia entre medios y fines resignifica las condiciones de posibilidad de

estos últimos y permite ampliar el conjunto de fines posibles. Sopesar varios

fines a la vista alternativos, en función de los medios necesarios para su ejecu-

ción y de las consecuencias que generan, es -para Dewey- una instancia de

deliberación que pone en relación el fin a la vista-en tanto hipótesis- con otras

estructuras conceptuales. En este marco, no hay lugar para una divergencia

entre medios y fines porque los primeros hacen a los segundos y estos últimos

serán, posteriormente, medios para nuevos fines (Ver, entre otros, Dewey, 1938/

2008).

A la luz de estas consideraciones, queda en claro por qué -para Dewey-

todos los fines democráticos demandan métodos democráticos para su realiza-

ción. Y no solo eso, sino que una genuina defensa de la democracia supone

enfatizar al máximo los medios democráticos recíprocos con (y necesariamente

conducentes a) fines democráticos. Tal concordancia aseguraría la obtención de

consensos desde adentro por vías de la organización inteligente, sin ningún tipo

de imposición externa, verticalista y arbitraria (Dewey, 1935/1996, pp. 173-174).

Es por ello que, para Dewey, la democracia como modo de vida se construye

diariamente, conforme a la elección de medios y fines que, por supuesto, res-

ponde a ciertos valores a los que adherimos o rechazamos. José Miguel Esteban

(1996, p. 15) ofrece una excelente síntesis de este punto al afirmar que el libera-

lismo deweyano es un pragmatismo consecuente en tanto y en cuanto sigue una

lógica experimental, meliorista y transformativa, se aleja de cualquier punto de

apoyo trascendental o a priori y toma las ideas políticas como planes de acción,

es decir, como fines a la vista revisables en función de sus consecuencias respec-

to de los valores de libertad, justicia e igualdad -enumeración a la que me permi-

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to sumar los compromisos políticos concretos de Dewey como parte central de su

pragmatismo consecuente

Una tercera condición de tipo filosófica remite a la necesidad de comunicación

libre, plena y sistemática de todos los asuntos que conciernen a la esfera política

Dewey considera que el público son todas aquellas personas afectadas por con-

secuencias indirectas de ciertas transacciones, motivo por el que se ven

involucrados en un interés común y por el que, a su vez, las acciones toman carác-

ter público. El carácter "amplio y permanente" de esas consecuencias lleva a que

las personas afectadas se ocupen sistemáticamente del control y regulación de

esas acciones (Dewey, 1927/2004, p. 63-5). En este marco, la comunicación es

condición indispensable para la formación de un público activo y competente en la

medida en que este último debe disponer de la información necesaria para delibe-

rar sobre las acciones a promover o restringir, de acuerdo a las consecuencias

indirectas de cada caso. Dicho de otro modo, la comunicación de los resultados de

la investigación social es el medio por el cual el público puede reconocerse como

tal y proyectar instancias que regulen su acción efectiva, vale decir, es el medio

para la formación de una genuina opinión pública. Asimismo, es la forma en que el

individuo puede integrarse en ese todo cohesionado, reconocer problemas comu-

nes e iniciar una deliberación conjunta sobre aquellas situaciones que lo involucran.

Por supuesto, esto no quiere decir que el sentido deweyano de democracia

aspire a invisibilizar el conflicto social producto de aspiraciones o intereses incom-

patibles, sino, más bien, a encontrar la mejor forma de resolverlo. En eso consiste

justamente el "método de la democracia", según lo denomina el propio Dewey

(1916/1996, p. 109). En pocas palabras, la apuesta pasa por situar los conflictos,

razones y argumentos en un espacio público, a los fines de observar y estimar las

pretensiones en el contexto de intereses más amplios que los representados por

cada parte, lo que permite identificar, también, el interés social de la mayoría. La

evaluación pública y científica de las pretensiones, las posibles consecuencias y

los planes hipotéticos de resolución es, sin más, el método de la inteligencia coo-

perativa. Por tanto, el modo de vida democrático traería consigo una ampliación

del grado y alcance limitado de la participación en procesos de intercambio común

para tomar parte en las acciones conjuntas y públicas, vale decir, políticas. Así, la

idea democrática -en su sentido más profundo- implica, desde el punto de vista de

los grupos sociales, una liberación de las potencialidades de cada miembro en

En cuanto a su labor política, vale indicar que, entre muchas otras acciones, Dewey ha sido pionero en

la organización gremial de los profesores norteamericanos a través de la Unión de Profesores de Nueva

York y, posteriormente, de la Asociación de Profesores Universitarios de Estados Unidos; que ha sido

parte de distintos consejos y misiones políticas en China, Japón, Turquía y Sudáfrica; y que ha parti-

cipado en el juicio a León Trotsky, tanto en la Comisión de Investigación en los Procesos de Moscú

como en el proceso llevado adelante en México y en la elaboración del dictamen de exoneración.

Este planteo aparece, fundamentalmente, en La opinión pública y sus problemas, obra de Dewey (1927/

2004) que puede leerse como respuesta a los planteos de Public Opinion, libro publicado por Walter

Lippmann cinco años antes respecto de la posibilidad de una democracia popular y de una opinión

pública informada, competente y activa (Lippmann, 1998/1922). Las referencias explícitas e implíci-

tas a la obra de Lippmann junto con la reseña de Public Opinion, que publica Dewey en The New Republic

hacia 1922, son algunas de las fuentes del denominado "Debate Lippmann-Dewey".

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armonía con los intereses y valores comunes; desde el punto de vista del indivi-

duo, una participación responsable según la capacidad para formar y dirigir las

actividades de los grupos a los que pertenece, todo ello en consonancia con un

núcleo de valores estables y compartidos (Dewey, 1927/2004, p. 137)

Esta interpretación de la democracia como forma de vida es lo que permite co-

nectarla con la noción de comunidad. En efecto, "[l]a democracia, contemplada como

una idea, no es una alternativa a otros principios de la vida asociada. Es la idea

misma de vida comunitaria. […] La clara conciencia de una vida comunitaria, con todas

sus implicaciones, constituye la idea de democracia". (Dewey, 1927/2004, p. 138).

La democracia genuina excede al modo político y se refiere a un tipo de activi-

dad conjunta que, como se adelantó, reconoce un núcleo de valores compartidos

y estables, identifica sus problemas comunes, delibera para la promoción de con-

secuencias deseables bajo el modo de la acción inteligente y, en suma, da lugar a

lo que Dewey denomina gran comunidad, "una sociedad en la que las consecuen-

cias en expansión constante y complejamente ramificadas de las actividades aso-

ciadas se conozcan en el pleno sentido de esta palabra, de manera que surja un

Público organizado y articulado" (1927/2004, p. 156)

Si las condiciones filosóficas para alcanzar un modo de vida democrático pare-

cen desprenderse con fluidez de algunos rasgos centrales del pensamiento de

Dewey, las condiciones de orden político permiten vislumbrar un costado de su

perspectiva generalmente poco considerado. Más aún, algunas de sus afirmacio-

nes son -incluso- sorpresivas, en particular para quienes aún mantienen una con-

cepción del pragmatismo como expresión del ideal consumista estadounidense

que reduce la democracia al modelo económico capitalista

. Sobre la base de su

Entre 1916 y 1923, Dewey trabajó activamente para desarrollar una filosofía social pragmatista que

incluya una teoría del conflicto entre grupos sociales. Una primera referencia de este proyecto es el

último capítulo de La reconstrucción de la Filosofía (1920/1993), en donde argumenta que la filosofía

social debería estar guiada por la investigación experimental inteligente aplicada a dificultades con-

cretas en vez de apelar a teorías generales de pretendido significado universal. Dewey elabora su

teoría del conflicto en las Lectures in Social and Political Philosophy, conferencias dictadas durante su

estadía en China entre 1919 y 1921, aunque, hacia 1926, parece haber abandonado el proyecto

completamente (Dewey, 1922/2015, Frega, 2015, Gronda, 2015, Wang, 2007, entre otros).

Es importante aclarar, siguiendo a Ramón del Castillo (2004, p. 46), que Dewey no apunta a un retorno a

la vida comunal, sino que defiende una reconstrucción y un restablecimiento de las formas de vida

comunal. En el mismo sentido puede leerse la afirmación de Richard Bernstein (2010b, p. 234) respecto

del llamado de Dewey a una revitalización de la vida pública en pos de una "comunidad de comunidades"

que, si bien comienza por la vida comunal y local cara a cara como el primer espacio en donde desarrollar

este nuevo modo de integración individual y social, no se mantiene aislada de las otras, sino que permite

reinsertar al público en el contexto complejo y de escala planetaria al que está sometido.

Esa última interpretación del pragmatismo es, en gran medida, deudora de la recepción y crítica

alemanas. En efecto, desde las lecturas de Max Scheler hasta las de Marcuse y Horkheimer, parece

haberse instalado un sentido filosófico común que lo identifica con la racionalidad calculadora o

instrumental y lo acusa de haber limitado el conocimiento a la versión práctica, es decir, a un mero

instrumentalismo orientado al éxito o utilidad de la acción. Según Hans Joas (1998, pp. 105 y 133),

esto explica por qué los vínculos entre pragmatismo y teoría crítica resultaron casi completamente

estériles y por qué, en el ámbito intelectual alemán, pocos pensadores han sido tratados con tanto

desdén como Dewey. Precisamente Joas, tanto mediante estudios de corte historiográfico como me-

diante la revitalización de algunas tesis propias de los pragmatistas clásicos, es uno de los responsa-

bles de la grata reaparición del pragmatismo en la escena intelectual alemana e -incluso- europea.

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formación inicial hegeliana y adscribiéndose a la tradición política estadounidense

de Thomas Paine, Thomas Jefferson y Ralph Waldo Emerson, Dewey pretende

desmarcarse de la interpretación economicista e individualista que adoptó el Libe-

ralismo de su tiempo en favor de una concepción que enfatice el aspecto

interpersonal y cooperativo de las relaciones

En este sentido, inmediatamente después de introducir su definición de de-

mocracia como experiencia conjunta comunicada, Dewey afirma que el aumento

del número de individuos con intereses comunes con referencia recíproca de sus

acciones y su concomitante extensión en el espacio "[…] equivale a la supresión

de aquellas barreras de clase, raza y territorio nacional que impiden que el hom-

bre perciba la plena significación de su actividad" (Dewey, 1916/1998, p. 82). El

pasaje puede admitir una interpretación literal, de alcance limitado, por la cual (I)

el fortalecimiento del núcleo de intereses comunes no es, sino que equivale a la

supresión de las referidas barreras, y (II) ni siquiera sería equivalente a la supre-

sión de todas las barreras, sino solamente de aquellas que impiden percibir la

significación de las actividades. No obstante, pueden encontrarse ciertos comen-

tarios que habilitan a pensar que la propuesta deweyana es más profunda, los

cuales señalaré brevemente a continuación.

En primer lugar, Dewey indica que una separación entre clases privilegiadas y

sometidas impide el libre intercambio de experiencias entre los grupos sociales

("endósmosis social", según la denomina) y, en consecuencia, impide la conforma-

ción de intereses y valores compartidos (1916/1998, p. 79). En segundo lugar, y

considerando tanto la dinámica social cambiante como la reiterada tendencia a

que los resultados de las actividades sociales -e incluso científicas- se orienten al

interés de clase y al beneficio privado, Dewey afirma que las oportunidades inte-

lectuales y educativas deben ser accesibles a todos, de forma equitativa y fácil, en

virtud de promover el interés personal en las relaciones comunitarias, de facilitar

la participación de todos los miembros de la sociedad en los bienes comunes, de

asegurar el reajuste flexible de las instituciones y de evitar las imposiciones exter-

nas de control social (Dewey, 1916/1998, p. 91). En tercer lugar, Dewey reconoce

explícitamente que el pleno desarrollo de las capacidades individuales sobre la

base de una organización comunal tiene, como condición necesaria y apremiante,

la seguridad material de las personas, vale decir, la garantía de sus medios de

subsistencia, pues solo a partir de allí se podrá dejar de perseguir la estabilidad

material/económica como un fin en sí mismo y se podrá participar en las esferas

públicas, culturales e intelectuales -aquellas que enriquecen la experiencia de esos

Más allá de las convicciones de Dewey, es posible ver en esa genealogía una operación de legitimación

tanto de su propia posición como de la historia política estadounidense. No obstante, esa misma

historia política puede matizarse si se apela, por ejemplo, a la lectura de Rancière (2004), quien

señala que el carácter democrático de la democracia, dado especialmente por la noción de represen-

tación, fue cuidadosamente excluido por los Padres Fundadores de Estados Unidos en el origen mismo

de esa forma política. De acuerdo con el francés, aquellos buscaron estrategias para mantener el

ejercicio elitista del poder en nombre de un pueblo al que ya no le podían negar cierta instancia de

participación. Así, plantea Rancière, la democracia nació -ante todo- como representación de mino-

rías poderosas que tienen título para ocuparse de los asuntos comunes (2004, pp. 75-102).

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individuos según sus particularidades (1935/1996, pp. 93-94). En este marco de

condiciones filosóficas y políticas es que, a mi juicio, cobran plena dimensión las

palabras finales de Libertad y cultura:

Nuestra primera defensa es comprender que solo puede servirse la demo-

cracia con la lenta y cotidiana adopción y contagiosa difusión, en cada fase

de nuestra vida común, de métodos que sean idénticos a los fines que se

quiere alcanzar. […] Debemos saber que la dependencia de los fines en los

medios es tal, que el único resultado final es el que se obtiene hoy, maña-

na, pasado mañana, y día tras día, en la sucesión de años y generaciones.

(Dewey, 1939/1965, pp. 175-176)

Luego, se dibujan tres desafíos: (I) mantener ese ajuste de medios y fines en

términos democráticos, es decir, construir la democracia como modo de vida en

todos los aspectos y ámbitos de la vida; (II) extender su práctica a una mayor

cantidad de ámbitos para resolver los problemas de modo inteligente y procurar

las acciones cuyas consecuencias indirectas son beneficiosas para el colectivo y

(III) llevar dicha práctica lo más cerca posible de aquel ideal. En la medida en que

se trata de un fin que requiere cambios estructurales en las instituciones económi-

cas, sociales, legales y culturales existentes, la democracia es, para Dewey, un fin

radical, que no será un principio regulativo kantiano o un horizonte utópico, sino,

antes bien, un fin a la vista (1935/1996, p. 174, Bernstein, 2010a, p. 295).

3. Eclipses y pérdidas en la gran sociedad

Hasta el momento, he señalado algunas de las condiciones para promover el

advenimiento de la gran comunidad. No obstante, y el propio Dewey es plenamen-

te consciente de ello, ni la sociedad estadounidense de las primeras décadas del

siglo XX ni, por supuesto, la sociedad a escalas mayores han logrado acercarse a

un modo de vida democrático, sino que apenas cumplen con las condiciones del

significado político de la democracia. En lo que sigue, presentaré el diagnóstico

filosófico-político que hace Dewey de su tiempo, en claro contraste con lo indicado

hasta ahora. Como se adelantó, Dewey no considera que el criterio normativo

deba ser una definición ideal abstracta, sino que se debe partir de las condiciones

empíricamente observables para, desde allí, extraer aspectos deseables y em-

prender un trabajo de crítica y reconstrucción de la situación. Los textos políticos

aquí abordados se inscriben en esa lógica, de modo que no solo proponen senti-

dos conceptuales normativos, sino que -también- constituyen un intento de com-

prender la coyuntura sociopolítica y ofrecen alternativas a la primera crisis de la

sociedad capitalista norteamericana cuyo epicentro fue el crack financiero de 1929

y la posterior Gran Depresión.

Resulta interesante advertir que -para Dewey- las razones que han dado

lugar a la democracia como forma de gobierno son las mismas que han provoca-

do las condiciones que obstruyen el fortalecimiento de la democracia como forma

de vida. Otro factor, tal vez determinante, ha sido el desarrollo tecnológico: si

bien ha logrado facilitar la circulación rápida y fluida de opiniones e información,

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no ha sido acompañado por una reconsideración de las instituciones, creencias e

ideales tanto intelectuales como morales. El resultado de este hiato es la exten-

sión y multiplicación exponencial del alcance de las consecuencias indirectas de

las acciones y la imposibilidad de su reconocimiento por parte de un público que,

por lo tanto, tampoco puede integrarse genuinamente como tal. Por el contrario,

lo que se evidencia es una fragmentación en públicos diseminados que no logran

cohesionarse durante un período significativo de tiempo, particularmente, debi-

do a la falta de intereses y valores estables y compartidos. En consecuencia, la

base de las relaciones no es comunitaria, motivo por el cual prima una mediocri-

dad en términos políticos y una incapacidad institucional para integrar los públi-

cos divididos, inarticulados y amorfos. En este sentido, leemos con Dewey que

"[l]a indiferencia es la prueba evidente de la actual apatía, y la apatía es testi-

monio del hecho de que el público está tan confuso que no logra encontrarse"

(1927/2004, p. 123). En pocas palabras, Dewey estima que el público está des-

orientado, inseguro, eclipsado.

Así como Dewey se encarga de mostrar las contradicciones entre el avance

científico-tecnológico y la conformación de un público competente, también marca

la contradicción entre las creencias y las teorías, por un lado, y su práctica en las

instituciones, por el otro, en virtud de evaluar el impacto que esto conlleva a nivel

individual.

En términos más específicos, Dewey denuncia la tensión entre el ideal de

libertad individual e igualdad de oportunidades para todos y el avance de una

economía orientada, casi exclusivamente, al beneficio privado. El progresivo cor-

porativismo -no solo económico, sino mental y moral- ha asentado lo que Dewey

denomina "cultura pecuniaria", que presenta al consumo como una obligación e,

incluso, llega a justificar las desigualdades y opresiones de la mano de teorías

económicas como la del laissez-faire.

Las consecuencias de esta primacía del dinero y de la búsqueda del beneficio

privado se observan en la conformación de una nueva mentalidad americana que

surge, fundamentalmente, de la impersonalidad. De acuerdo con Dewey, "[l]os

signos y rasgos de esta despersonalización del espíritu humano son la cuantificación

de la vida, con el correspondiente desprecio de la calidad; su mecanización […]; y,

finalmente, su estandarización" (1930/2003, p. 64). Todo ello conduce a una uni-

formidad de pensamiento y emoción, a una ausencia de actitud crítica, a una me-

dianía intelectual y moral. Más aún, si la individualidad se afirma y estabiliza tanto

por la adhesión a valores que proveen una perspectiva unitaria a su vida como por

el desempeño en funciones socialmente reconocidas, la cultura del dinero hace

que esos valores rectores sean cada vez menos definidos y que los individuos

pierdan sus lealtades y fidelidades. Por último, Dewey apunta que la mentada

pérdida de individualidad se evidencia, también, a nivel político. Otra vez, la apatía

política es la consecuencia necesaria de este proceso de desintegración de la

individualidad y de disolución de los valores y vínculos comunes. Por si fuera poco,

la publicidad y propaganda invaden todo ámbito de privacidad y satisfacen la ne-

cesidad de acción y opinión conjunta. En suma, si -para Dewey- el público está

eclipsado, también el individuo está perdido.

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En este contexto, se trazan los rasgos de la gran sociedad, un entramado

social que se apoya en relaciones instrumentales y físicas, marcada por las contra-

dicciones entre valores e instituciones y las condiciones técnicas imperantes. Por

supuesto, esta forma de asociación puede estar regida por un modo de gobierno

democrático que se ajuste a elecciones periódicas, renovación de cargos,

representatividad, etc., sostenida por un público orientado por la propaganda e

interesado en política solo al momento de votar. Sin embargo, y en la medida en

que no se modifiquen las condiciones de ese público eclipsado y de ese individuo

perdido, la democracia no superará su mera instancia formal y la gran sociedad

seguirá siendo "una sociedad que existe, pero que no está integrada" (Dewey,

1927/2004, p. 126)

Según se adelantó, una de las causas de la situación identificada por Dewey

radica en una incorrecta comprensión del Liberalismo en cuanto exacerbación del

individualismo y la competencia. La lectura de Dewey es clara: el Liberalismo, así

entendido, trajo como consecuencia un desaforado espíritu de especulación, con

terribles resultados a mediano y largo plazo, resultados que serán el costo por

"haberse embarcado indulgentemente en una orgía de supuesta libertad econó-

mica" (1935/1996, p. 181). En su análisis político, y siguiendo la interpretación de

Esteban (1996, p. 34), Dewey considera que, debido a la reducción de las accio-

nes sociales a las instituciones de la democracia participativa, esto es, a la demo-

cracia como forma de gobierno, el Estado liberal se convirtió en gestor local de los

grandes monopolios industriales, comerciales y financieros.

A esto, se suma la ya señalada concentración y usufructo de los resultados

de las investigaciones científicas por parte de una minoría. En efecto, el Liberalis-

mo -en su mera acepción económica, es decir, el capitalismo- es, para Dewey,

responsable de que las conquistas de las ciencias experimentales no se hayan

expandido y no hayan sido empleadas para mejorar las condiciones efectivas de

la vida, es decir, no hayan sido empleadas con fines sociales. Los frutos de la

Revolución Industrial quedaron concentrados en manos de una clase

cuantitativamente pequeña, que contaba, también, con el amparo de las institu-

Si se analizan estos argumentos de Dewey a la luz de su teoría de la experiencia, es posible concluir

que el cuadro aquí presentado da cuenta de una experiencia, sea a nivel colectivo o a nivel individual,

que nunca puede ser genuinamente tal, sino que se encuentra truncada. En efecto, se remarca el

carácter contradictorio en el que vive el individuo y en el que se desarrolla su vida social, cada vez

más permeable a interferencias que fragmentan la continuidad de su experiencia y que -por lo tanto-

le impiden que se constituya como una experiencia. Si, además, la experiencia genuina surge como

resultado de la transformación de interacción en participación y comunicación, y el panorama que

plantea es el de una apatía política, un desinterés por lo público y una comunicación que no logra

colmar en contenido aquellas potencialidades que ofrece la tecnología, el problema del individuo y del

público es que no llevan adelante una genuina experiencia primaria. En efecto, para Dewey "[…] la

democracia es el único [modo de vivir] inspirado y sostenido por la firme creencia en el proceso de la

experiencia en cuanto fin y en cuanto medio. […] todo modo de vida carente de democracia limita los

contactos, los intercambios, las comunicaciones, las interacciones que estabilizan, amplían y enri-

quecen la experiencia" (1935/1996, p. 205). Esta observación, junto con los argumentos elaborados

por Pappas (2008, p. 219 y ss.), según los cuales la democracia como estricto sistema político

conduce a un modo no-estético y no-inteligente de vivir, permiten elaborar un argumento normativo

experiencial en favor de la democracia.

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ciones morales y legales vigentes. Como resultado, los empresarios industriales

consiguieron la propiedad de los medios de producción e intercambio, desviaron

los resultados de la productividad a sus propias arcas y, fundamentalmente, im-

pidieron que la ciencia y la tecnología adquieran su sentido humano (Dewey,

1935/1996, p. 106).

El sistema competitivo es, según Dewey, "un estado de guerra apenas en-

cubierto", pues aquellos que están instalados en el poder tienen a la violencia

como recurso habitual. En este marco, no sorprende leer que "[d]onde quizá

haya que insistir es en el control de los medios de producción por parte de una

minoría que los posee legalmente y que los emplea como un potente instrumen-

to para reprimir a la mayoría"(Dewey, 1935/1996, p. 98) o que, en caso de haber

entrado en una dinámica de experimentación social que conduzca a grandes

transformaciones, si "una minoría obstaculiza por la fuerza el desarrollo conse-

cuente de la inteligencia como método de actuación, [entonces] cabe un uso

inteligente de la fuerza que neutralice y desarme a la minoría recalcitrante"

(Dewey, 1935/1996, p. 114).

No obstante, y más allá de estas afirmaciones, es reconocido que Dewey se

opone enfáticamente al uso de la violencia como forma de cambio social, porque

eso implica limitar el uso de la inteligencia disponible e ir en contra del principio de

interdependencia de medios y fines

. Por el contrario, atento a que no hay ningu-

na base para considerar que un cambio económico global súbito producirá por sí

mismo los cambios morales y culturales necesarios para la perduración de sus

logros, dado el rol fundamental que juegan los hábitos de conducta y valoración

en el curso de la experiencia, Dewey afirma que la principal tarea de reconstruc-

ción de la democracia como forma de vida debe desempeñarse en el ámbito de la

educación. En esta línea, corre la lectura de Juan Carlos Mougan Rivero (2016),

para quien la primacía de los hábitos en la deliberación política -y no solo allí, sino

en la propia constitución antropológica del ser humano- se traduce en la necesi-

dad de una propuesta normativa de educación en función de orientar al ciudadano

hacia la consecución de bienes democráticos por vías del cultivo de mejores hábi-

tos y disposiciones. Bajo esta idea, en lo que sigue, abordaré algunos vínculos

entre democracia y educación a los fines de señalar el rol que esta última puede

cumplir en el proyecto social y político deweyano.

Respecto de las críticas de Dewey al marxismo, es de sumo interés el intercambio que mantiene con

Trotsky luego de finalizado el juicio en México, precisamente acerca del modo en que cada uno

entiende la relación medios-fines. En su respuesta a Their Morals and Ours, de Trotsky (1938/1973),

Dewey observa que aquel no es consecuente con su propia afirmación respecto de la interdependencia

de medios-fines porque considera que los medios se deducen de una fuente independiente, a saber: la

ley del desenvolvimiento de la historia por vías de la lucha de clases. De este modo, curiosamente, ya

no es el fin -la liberación de la humanidad-, sino el medio -la lucha de clases- lo que queda hipostasiado,

en la medida en que es visto como el único medio para alcanzar el fin y, por tanto, resulta exento de

cualquier análisis crítico sobre la base de sus consecuencias efectivas. Por consiguiente, la referida

deducción hace que las cuestiones morales respecto de los medios devengan sin sentido, por lo cual

"por evitar un tipo de absolutismo, Trotsky se ha sumergido en otro tipo de absolutismo" (Dewey,

1939/1988b, p. 354).

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4. La relación recíproca entre educación y democracia

Dewey propone una definición técnica por la cual la educación es la recons-

trucción o reorganización de la experiencia, cuyo fin es la transformación directa

de la cualidad de la experiencia debida tanto a un aumento de su sentido, en

cuanto resultado del reconocimiento de conexiones y continuidades no advertidas

con anterioridad, como a un aumento en la capacidad del control y dirección de

experiencias subsiguientes. En virtud del tema aquí abordado, es crucial observar

que -para Dewey- esta reconstrucción de la experiencia no es solo individual, sino

social, de modo que la educación bien puede ser comprendida como un procedi-

miento constructivo para mejorar la sociedad en dirección plenamente prospectiva

(Dewey, 1916/1998, pp. 68-76). Como puede advertirse, el sentido deweyano de

educación no se agota en la institución escolar, sino que abarca un espectro más

amplio de actividades y de ámbitos de desarrollo. Sin embargo, la educación for-

mal se instituye como condición necesaria para la formación de actitudes, disposi-

ciones y hábitos en pos de una auténtica transformación del orden social (1935/

1996, p. 194).

Las razones por las que Dewey reserva ese lugar a la escuela son varias. Por

un lado, y teniendo en cuenta que el ambiente social incide inevitablemente sobre

las disposiciones emocionales e intelectuales de los individuos, la escuela ha sido

formada como un medioambiente especial con la finalidad de mantener cierto con-

trol en la formación de dichas disposiciones. Así, la escuela ofrece un ambiente

simplificado que selecciona y ordena progresivamente aquellas relaciones de la

vida social en función de comunicar su sentido y permitir al educando la participa-

ción en ella con vistas a formar parte de su propia disposición. Ofrece, también, un

ambiente purificado de los rasgos indeseables del ambiente social general y, de

modo inverso, refuerza aquello que considera lo mejor de este último. Finalmente,

ofrece a cada individuo la posibilidad de liberarse de las limitaciones del grupo

social al que pertenece, de ponerse en contacto con un ambiente más amplio y

con una mayor variedad de intereses y de coordinar, dentro de sus disposiciones,

las diversas influencias de cada grupo social, punto clave para la conformación del

sentido de democracia como forma de vida. Es por ello que la escuela se conforma

como un ambiente equilibrado y controlado, capaz de contrarrestar las fuerzas

diversas -y muchas veces contradictorias- de los distintos grupos de la esfera

pública (Dewey, 1916/1998, pp. 28-30).

Por otro lado, Dewey considera que, a pesar de ser un medio especial, la

escuela refleja, de hecho, el orden social y es la principal agencia de distribución

de los valores sociales, cualesquiera sean; de modo que la pregunta no es si la

escuela debe tomar partido en la formación de una nueva sociedad, sino cómo

debe hacerlo, en términos de sus medios y de sus fines. En este sentido, y de

acuerdo con la interpretación de Westbrook (1993, p. 173), la escuela representa

la arena de la práctica filosófica deweyana, punto de encuentro entre su concep-

ción del conocimiento -en tanto empresa fundamentalmente práctica- y su inten-

ción de extender a todos los ámbitos posibles el método experimental. De hecho,

la extensión del método experimental en las escuelas es un punto central del

proyecto educativo deweyano, porque trae consigo la formación de una disposición

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abierta e inquisidora y un sentido de la educación que no está asociado a la elec-

ción entre opciones ya formuladas, sino a un genuino descubrimiento por vías de

la investigación inteligente y controlada (Dewey, 1916/1980, p. 123)

Ahora bien, tal y como el mismo Westbrook señala, las escuelas no solo deben

ser comunidades de investigación, sino comunidades democráticas de investiga-

ción. En este sentido, es de suma importancia señalar que el progresismo educa-

tivo de Dewey, a tono con toda su filosofía, no consiste en transmitir valores da-

dos de antemano (en este caso, mediante la escuela), sino en proporcionar me-

dios para adquirir "más y mejor experiencia", con el objetivo de desarrollar "una

sociedad dueña de sí misma, una sociedad que lograra controlar los recursos in-

dustriales y especialmente las tecnologías comunicativas que transformaron para

siempre la vida privada y la opinión pública desde inicios de siglo XX" (del Castillo,

2003, p. 10). La pregunta es, por tanto, cómo se constituye una educación demo-

crática.

En este punto, es preciso recordar el papel central que juega la comunicación,

incluso en los ordenamientos colectivos más básicos, habida cuenta de que una

sociedad continúa existiendo no solo por la comunicación, sino en la comunicación,

vector necesario para compartir hábitos, creencias, intereses y para participar en

una inteligencia común. De este modo, la formación de una comunidad supone

necesariamente comunicación entre sus miembros. La educación formal, esto es,

la escuela, es una sistematización de la comunicación, que se torna indispensable

para la transmisión de recursos y adquisiciones en una sociedad de tal compleji-

dad en la que ya no es posible aprender por participación directa (Dewey, 1916/

1998, pp. 15-19).

Asimismo, la educación formal no solo tiene esta función de renovar la vida

social por la transmisión indirecta, sino también de permitir que cada individuo

participe en las actividades de la comunidad en la que vive, donde se suscitan los

intereses, emociones e ideas que los vinculan, y comparta un sentido de respon-

sabilidad por alcanzar los objetivos comunes. En este marco, cada individuo parti-

cipará plenamente del proceso educativo en la medida en que tenga una oportu-

nidad de contribuir desde su propia experiencia y el enriquecimiento común será

resultado del intercambio de experiencias e ideas (Dewey, 1938/1988a, p. 296) La

participación es, entonces, una función político-educativa por excelencia, pues im-

plica modificar y ampliar la experiencia propia, considerar los puntos de contacto

entre la vida propia y la de los demás y, en definitiva, fortalecer las experiencias

Esta apuesta de Dewey por introducir y expandir la aplicación del método experimental en la educación

se enmarca en su discusión con aquellas filosofías de la educación como las de Robert Maynard

Hutchins y Mortimer Adler, para quienes el conocimiento es fundamentalmente fijo y estanco. Según

Dewey, estas lecturas son aliadas de la distinción entre clase trabajadora/clase ociosa y herederas de

las dicotomías teoría-práctica e -incluso- inmutable-corruptible (Dewey, 1916/1980, p. 122 y

Westbrook, 1993, p. 173). Se evidencia así el estrecho vínculo entre la filosofía de la educación de

Dewey y el conjunto de su entramado teórico. Como señala Hook (2000, p. 126),"[d]e ninguna

filosofía de la educación es más cierto que de la de Dewey aquello de que su importancia y relevancia

puede ser captada solo a la luz de sus ideas sobre el conocimiento, la mente, la naturaleza humana, la

experiencia, el valor y la democracia".

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comunes. En suma, tal y como afirman Višnovský y Zolc (2016, p. 69), la idea

deweyana de democracia participativa proporciona el enlace fundamental entre la

escuela y la sociedad. No en vano Dewey afirma que, a diferencia de las concep-

ciones democráticas tradicionales, la gran comunidad recuperará el sentido de la

lógica como diálogo, participación y comunicación, sentido que, según se despren-

de de lo dicho hasta aquí, encuentra en la educación -y especialmente en la edu-

cación formal/institucional- su lugar de referencia y crecimiento (Dewey, 1927/2004,

pp. 173-174).

Si hasta ahora he afirmado que la educación es motor de la democracia, es

central advertir que la democracia se constituye como un marco de referencia para

la educación, en dos sentidos principales.

En primer lugar, a tono con la tesis de la reciprocidad de medios y fines demo-

cráticos, si la educación es condición para el desarrollo de la democracia como

forma de vida, entonces, las escuelas, los diseños curriculares y las actividades

deben estar organizadas a partir de principios democráticos (Višnovský & Zolcer,

2016, p. 65). Dicho de otro modo, sería absurdo, en el contexto teórico deweyano,

pensar que las escuelas y todo lo que a ellas concierne, en cuanto agente o medio

de la democracia, no estuvieran democráticamente estructuradas. En este senti-

do, y en referencia a la dinámica de la práctica áulica, Dewey considera que la

participación conjunta y activa de los educandos a la hora de extraer conclusiones

y formar actitudes es crucial para aquello que denomina experiencias educativas

(1935/1996, p. 194-195)

. Aparece, entonces, un nuevo punto estructural que

vincula educación y democracia, pues ambas implican la participación individual y

voluntaria en las actividades conjuntas, más específicamente en la tarea de tomar

decisiones y llevarlas adelante. En consecuencia, "el proceso educativo es un pro-

ceso social de participación de la experiencia [de modo que] la educación que se

orienta con un criterio democrático estará buscando el desarrollo de cada uno de

sus miembros en cooperación con los demás" (Romo López, 2006, p. 64). De este

modo, la educación y, en su marco, la formación de disposiciones emocionales e

intelectuales que habilitan el crecimiento y el pleno desarrollo individual -junto con

la comunicación de intereses que propician el sentido compartido y el control de la

dirección de la experiencia social- son un vector indispensable para la construcción

de experiencia conjunta comunicada, vale decir, para la constitución de la demo-

cracia como forma de vida. En palabras de Dewey, "el problema de la educación,

por lo que a la dirección del cambio social respecta, coincide prácticamente con el

problema de averiguar el significado de la democracia en todas sus aplicaciones

concretas: económicas, domésticas, internacionales, religiosas, culturales y políti-

cas" (Dewey, 1935/1996, p. 196).

En segundo lugar, la democracia es, también, un marco de referencia en cuan-

to condición de posibilidad para el cumplimiento de los fines de la educación. En

efecto, si el fin de la educación es, para Dewey, la "capacidad continuada para el

Respecto del ordenamiento del currículum y de la actividad docente en clave deweyana, ver Romo López

(2006, pp. 69-133).

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desarrollo", no podrá ser alcanzado por todos los miembros de la sociedad hasta

tanto no haya un intercambio mutuo entre todos los individuos y no se tomen las

medidas necesarias para la reconstrucción de hábitos e instituciones sociales por

vías de una "amplia estimulación que surge de intereses equitativamente distri-

buidos", es decir, hasta tanto no haya una sociedad democrática cuyos fines no

surjan sino de su propia experiencia (Dewey, 1916/1998, p. 92). Además, la prác-

tica democrática es, para Dewey, en sí misma educativa, pues atribuye al individuo

la responsabilidad de considerar cuáles son los problemas, qué es lo que se nece-

sita y cómo pueden ser resueltos sobre la base de la actividad cooperativa. De

esta manera, el autor señala que ha llegado el momento de reconocer que tres de

las ideas centrales de la democracia, a saber, la oportunidad, el derecho y el deber

de cada individuo de formar y expresar sus convicciones y el hecho de que la

voluntad colectiva será resultado de la expresión cooperativa de las ideas de cada

uno de los individuos, son la base de toda educación sólida (Dewey, 1988a, pp.

295-6).

En virtud de lo referido, la relación entre democracia y educación es recíproca,

mutua y vital. Por un lado, las escuelas -en cuanto medio especial- y la educación

-en su sentido más amplio- son ámbitos de promoción del modo de vida democrá-

tico en la medida en que (I) sistematizan el proceso de comunicación, (II) propician

un sentido de participación en las actividades conjuntas en las que cada miembro

pueda desarrollarse plenamente y (III) permiten un encuentro e intercambio de

intereses y valores en un ambiente simplificado y forman las disposiciones emocio-

nales e intelectuales de los educandos en una dinámica democrática, esto es,

preparan individuos libres para que participen inteligentemente en la esfera públi-

ca. De esta manera, la inteligencia se constituye como valor central, medio y fin de

un modo de experiencia que enriquecerá la cualidad de experiencias ulteriores en

ámbitos más amplios que el escolar (Hook, 2010, p. 130). Por otro lado, la demo-

cracia (I) es en sí misma educativa, pues permite al individuo ubicarse en perspec-

tiva comunal y (II) es el marco de referencia de la educación, pues unifica el obje-

tivo de esta última y permite la expansión de su fin en términos de crecimiento. Por

lo tanto, la educación y la continua construcción de la democracia pueden enten-

derse como dos aspectos de un mismo proceso.

5. Conclusiones

En el presente trabajo, he intentado señalar algunos vínculos teóricos entre

las concepciones deweyanas de democracia y educación. En primer lugar, he inten-

tado clarificar el sentido de democracia como forma de vida o ideal de vida comuni-

taria mediante la identificación de condiciones de orden filosófico y político. Las

primeras remiten a la consolidación de un núcleo de valores e intereses comparti-

dos por los distintos grupos sociales, consolidación dada por la libre participación

individual de los miembros de dichos grupos en sus dinámicas, por la relación

interdependiente entre medios y fines democráticos en cualquier actividad o em-

presa social y por la libre comunicación de los asuntos públicos. Las segundas

remiten a la necesidad de asegurar las condiciones de subsistencia material de los

individuos para permitir su pleno desarrollo, de acortar las distancias entre clases,

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toda vez que una sociedad estratificada es fatal para la democracia, y de asegurar

un acceso equitativo a la educación. Ambos tipos de condiciones son puntos de

partida para el advenimiento de lo que Dewey denomina gran comunidad.

Una vez identificadas estas condiciones, he reconstruido el diagnóstico de

Dewey respecto de su contexto político-social. En pocas palabras, Dewey advierte

que, dada la fragmentación de intereses, el público no puede identificarse como

tal, sino que está eclipsado. Además, denuncia la primacía de una interpretación

del Liberalismo orientada exclusivamente al beneficio pecuniario, interpretación

que desarticula los lazos sociales y que termina por decretar el carácter perdido

del individuo. Bajo estas condiciones, no hay posibilidad de desarrollo de la demo-

cracia como forma de vida, sino que apenas se vive en el marco de una gran socie-

dad.

Presentado este diagnóstico, he buscado dar cuenta del rol que puede jugar

la educación en la reconstrucción del modo de vida democrático. A este respecto,

he señalado que existe una retroalimentación entre ambas, pues la escuela, como

medio especial, es un vector para la formación de ciudadanos democráticos con

sus respectivas disposiciones emocionales, intelectuales y sociales, al tiempo que

la democracia no solo funciona como marco de referencia y condición de posibili-

dad para el pleno desenvolvimiento del rol de la educación en el proceso de cam-

bio social, sino que ella misma es educativa. Luego, la escuela fortalece la perte-

nencia en las actividades y experiencias comunes, consolida intereses y valores

por vías de la comunicación, extiende el método experimental para la resolución

de problemas y valora el sentido distintivo de la individualidad en el contexto co-

lectivo. La educación formal es uno de los ámbitos en los que se puede revertir

el carácter eclipsado del público y el carácter perdido del individuo. Allí radica, en

síntesis, su principal valor para la tarea de reconstrucción de la democracia como

forma de vida.

Para finalizar, quisiera dejar planteada una reflexión en torno al modo de po-

ner en práctica estas relaciones entre educación y democracia en las instituciones

escolares. Es bien conocida la centralidad de Dewey en el desarrollo de la pers-

pectiva crítica de la Escuela Nueva a partir de sus cuestionamientos, tanto a la

educación tradicional como a la educación progresista, planteados ya en El niño y

el programa escolar (1902/1944) y cristalizados en Experiencia y educación (1938/

1958). Por otro lado, la perspectiva del pragmatista también ha sido retomada en

el enfoque práctico de la teoría del currículum, en particular de la mano de Schwab

(1974) o Stenhouse (1991), quienes cuestionan la pedagogía por objetivos me-

diante una crítica a la noción instrumental de racionalidad y adoptan una visión de

la relación medios-fines que asume la tesis deweyana de la continuidad a efectos

de sostener que el currículum no es un mero medio para un objetivo externo. Sin

embargo, y más allá de lo dicho al inicio del presente trabajo respecto del carácter

transversal de las reflexiones sobre democracia y educación en la filosofía de Dewey,

es posible encontrar algunas críticas a su planteo. Por ejemplo, Oelkers (2000) ha

indicado que el pragmatista es poco claro al momento de explicitar las relaciones

entre ambos elementos; Stone (2008) ha observado que hay un eslabón perdido

entre la idea deweyana de democracia y su consideración de la educación y, espe-

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cialmente, del trabajo en las escuelas y Briesta (2019) ha sugerido que la relación

entre democracia y educación no es tanto empírica, sino -ante todo- conceptual,

de modo que Dewey terminaría ofreciendo poco al momento de señalar cómo de-

bería ser una educación para la democracia.

Más allá de la atención que merecen estas críticas, me interesa notar algunas

relaciones entre el marco teórico deweyano y la teoría de los contenidos elaborada

por Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992), para esbozar alguna respuesta y, sobre

todo, para iniciar futuras indagaciones. El núcleo de la referida propuesta indica

que los contenidos no son solo conceptos, sino que, también, incluyen tanto pro-

cedimientos y habilidades, por un lado, como actitudes, valores y normas, por

el otro. En este marco, los valores se entienden como principios que sustentan el

orden democrático, mientras que las normas son patrones de conducta comparti-

dos en un grupo social. Además de estos valores sociales, las instituciones educa-

tivas también incluyen otro tipo de valores respecto del ideal educativo que inspi-

ra su actividad y que se identifican mediante el análisis de aquello que se espera

de los estudiantes, del funcionamiento del aula, etc. (Coll, Pozo, Sarabia & Valls,

1992, pp. 140-141). Un aspecto crucial de este planteo es que el tratamiento de

los conceptos, los procedimientos, las actitudes y los valores no implica diseñar

actividades de enseñanza diferenciadas y orientadas a desarrollar cada tipo de

contenido, sino que estos deben ser trabajados de forma interrelacionada -es por

ello mismo que suele preferirse la denominación "dimensión conceptual /

procedimental / actitudinal de los contenidos" antes que presentarlos como tipos

de contenidos independientes.

A la luz de la perspectiva de Dewey, la referida teoría de los contenidos cobra,

a mi juicio, renovada importancia. En efecto, los valores forman parte de los conte-

nidos actitudinales y, en tanto que contenidos, son pasibles de ser enseñados y

propician, a su tiempo, una instancia de construcción de comunidad o socialización

-esta última es expresión de Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992, 154 y ss.). Si se

tiene en cuenta que una de las conclusiones obtenidas del análisis de la perspec-

tiva de Dewey es la centralidad del valor de la comunicación y la participación a

efectos de integrar intereses y fortalecer los aspectos comunitarios desde la prác-

tica educativa, entonces, la enseñanza de ese tipo de valores en el marco de los

contenidos actitudinales debe ocupar un rol privilegiado en la planificación de la

enseñanza. Esto tiene dos efectos: por un lado, consolida la configuración demo-

crática de las instituciones escolares, habida cuenta de la multiplicidad de relacio-

nes que ellas contienen y, por el otro, fortalece la propia democracia en cuanto

marco de referencia de la educación. Desde aquí, se podría forjar el eslabón perdi-

do entre democracia, educación y escuelas en la medida en que estas últimas

devengan un ámbito de enseñanza planificada de valores y actitudes democráti-

cos. Tomando una expresión del mismo Dewey, este es el desafío ante nosotros,

educadores.

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