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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 34, octubre 2019-marzo 2020. Pág. 83-97
1
Profesor Universitario. Doctor en Medicina. Investigador Categoría I del Sistema de categorización de
Docentes Investigadores Universitarios del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de
la Nación. Docente de la Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.
2
Profesora en Física. Docente de la Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.
3
Médica Pediatra. Magíster en Ciencia, Tecnología y Sociedad. Docente de la Universidad Nacional de
La Pampa, Argentina.
4
Magíster en Evaluación. Docente de la Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.
5
Licenciada en Psicopedagogía. Docente de la Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.
6
Profesora en Biología. Docente de la Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.
7
Profesora en Química. Docente de nivel medio. Santa Rosa, La Pampa, Argentina.
8
Estudiante del Profesorado en Ciencias Biológicas en la Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.
9
Médica. Profesora en Biología. Docente de la Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.
Correo electrónico de contacto: marvillarreal@cpenet.com.ar
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XVII, Nº 34, octubre 2019 - marzo 2020. Pág. 83-97.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2019.17(34)05 / Recibido: 13-08-2019 / Aprobado: 15-10-2019.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Análisis de emociones referidas por
estudiantes universitarios ante distintas
estrategias didácticas utilizadas durante
su formación profesional
Analysis of emotions referred by university students
to different teaching strategies used during
their professional training
Jorge L. Olivares
1
Fany Arrese
2
Marina Villarreal
3
María Graciela Di Franco
4
Adriana Lozano
5
Valeria Alfageme
6
Gisela N. Vincet
7
Noelia Damm
8
Mabel Carassay
9
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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 34, octubre 2019-marzo 2020.
Resumen: En el espacio áulico universitario, ha prevalecido la enseñanza de conteni-
dos disciplinares con escasa consideración de las emociones generadas. Nos propusi-
mos identificar, en estudiantes del Profesorado en Ciencias Biológicas, cuáles son las
emociones que les generan las distintas estrategias pedagógicas propuestas en dos
asignaturas correlativas referidas a salud humana y analizar las respuestas en un
espacio de diálogo. Se aplicó una encuesta al finalizar cada asignatura, en la que se
listaban las emociones clasificadas en positivas y negativas.
Los estudiantes refirieron una mayor frecuencia de emociones positivas ante las cla-
ses dictadas por el docente. Las actividades que implicaron más participación de los
estudiantes generaron el mayor número de emociones negativas. Estos futuros profe-
sores de nivel medio refirieron que nunca habían sido consultados ni habían analizado
sus emociones con anterioridad. La mayoría valoró las estrategias didácticas utilizadas
ya que consideran que los colocaron en un rol participativo y que favorecieron su for-
mación profesional.
Palabras clave: emoción, educación científica, formación de profesores, universidad.
Abstract: Within the academic space, the teaching of disciplinary content has prevailed
with poor consideration of the generated emotions. We set out to identify, in the Biological
Sciences students, which were the emotions generated by the different pedagogical
strategies proposed in two correlative subjects related to human health and analyze
the answers in a space for dialogue. A survey was applied at the end of each subject,
where emotions were classified as positive and negative.
The students reported a higher frequency of positive emotions in response to classes
taught by the teacher. The activities that involved more student participation generated
the greatest number of negative emotions. These future middle-level teachers stated
they had never been consulted or analyzed their emotions before. The majority of the
students valued the didactic strategies used and they considered they were placed in
a participative role, which favored their professional training.
Keywords: emotion, science education, teacher training, university.
Análisis de emociones referidas por estudiantes universitarios...
Introducción
En la formación docente de los estudiantes del Profesorado en Ciencias Bioló-
gicas en nuestra universidad, ha prevalecido la enseñanza de contenidos
disciplinares, con escasa consideración de las emociones que se generan en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde el constructivismo, marco teórico destacado en las últimas décadas en
la didáctica de las ciencias, el cambio conceptual comienza a incluir la considera-
ción de las emociones como complemento del cambio cognitivo. Hargreaves (1996,
1998) plantea que las emociones están en el corazón de la enseñanza y el apren-
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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 34, octubre 2019-marzo 2020.
J. L. Olivares, F. Arrese, M. Villarreal, M. G. Di Franco,
A. Lozano, V. Alfageme, G. N. Vincet, N. Damm, M. Carassay
dizaje. En realidad, afirma Hernández (2002), lo cognitivo configura lo afectivo y lo
afectivo, lo cognitivo.
En el plano pedagógico, las emociones son reconocidas como el otro aspecto
del conocimiento didáctico del contenido (Mellado, Borrachero, Brígido, Melo, Dávila,
Cañada et al., 2014), porque facilitarán que los sujetos de aprendizaje sientan
confianza cuando sean interpelados ante nuevos objetos de estudio y puedan
socialmente contextualizarlos para generar un aprendizaje relevante y ético (Kolb
& Kolb, 2001; Camilloni, 2015; Camps, 1993).
Es importante aclarar que no nos referimos a las emociones como sinónimos
de sentimientos. Aunque hay diferentes conceptualizaciones, para nuestro estu-
dio, diferenciamos los términos y consideramos a las emociones como percepcio-
nes subjetivas que generan respuestas psicobiológicas inconscientes, a diferen-
cia de los sentimientos, que son respuestas conscientes de determinadas emocio-
nes ante distintos componentes cognitivos y subjetivos. Las emociones también
se diferencian de los sentimientos en que son de corta duración y más intensas y
en que son producto de respuestas automáticas de nuestro cuerpo (Damasio,
2010). De esta manera, en el ámbito educativo, una emoción se genera ante dife-
rentes estímulos externos e internos que desencadenan diferentes respuestas
biológicas y conductuales, las cuales van a generar sentimientos particulares a
partir de las experiencias o antecedentes de vida del sujeto expuesto e involucran
sus aspectos sociales y culturales (Bisquerra, 2000; Damasio, 2010).
Desde una perspectiva sociocultural de la didáctica de las ciencias, Tobin (2010,
p. 303) señala que -en el aprendizaje de las ciencias- "las emociones actúan como
un pegamento social que interconecta intereses y acciones individuales y colecti-
vas". Los estados emocionales positivos favorecen el aprendizaje de las ciencias y
el compromiso de los estudiantes como aprendices activos, mientras que los ne-
gativos limitan la capacidad de aprender (Vázquez & Manassero, 2007). Por lo
tanto, el espacio de formación universitario podría ser fundante para que los futu-
ros profesores efectúen la posterior transposición didáctica en el plano disciplinar
que enseñarán y, también, para la formación de habilidades socioemocionales (Fra-
goso Luzuriaga, 2018).
Vázquez y Manassero (2007) destacan que la investigación sobre las emocio-
nes implica tanto analizar aspectos generales como específicos relacionados con
los contenidos disciplinares de las diferentes materias, que deben ser objeto de
estudio desde las didácticas específicas, ya que las emociones también están liga-
das a la enseñanza-aprendizaje de conocimientos concretos (Dolan, 2002; Garritz
& Ortega-Villar, 2013).
En este sentido, en cuanto a investigar didácticas específicas, en particular
las referidas a conocimientos sobre salud humana, se ha investigado -en nuestra
facultad- la influencia que puede tener en la formación de futuros profesores su
propia historia emocional al identificar sus recuerdos o emociones en respuesta a
materias cursadas en la escuela secundaria (Olivares & Morales, 2013). Para Me-
llado et al. 2014, esos recuerdos o causas internas pueden tener más influencia
en la formación profesional que las causas externas.
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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 34, octubre 2019-marzo 2020.
El estudio que presentamos se ubica dentro de las investigaciones de las
emociones, en particular, a las referidas por los estudiantes del Profesorado en
Ciencias Biológicas ante distintas estrategias didácticas utilizadas en asignaturas
de salud humana.
Objetivo
Nos propusimos identificar, en estudiantes universitarios del Profesorado en
Ciencias Biológicas, cuáles son las emociones que les generan las distintas estra-
tegias didácticas, compararlas al finalizar de cursar dos asignaturas correlativas
que implementan dichas estrategias y analizar la información obtenida en un es-
pacio de diálogo entre docentes y estudiantes.
Metodología
Esta investigación se realizó desde una perspectiva que involucra datos cuan-
titativos y cualitativos; es decir, un acercamiento mixto. Se encuentra incluido en el
Proyecto de evaluación de estrategias pedagógicas PI 25 CB, Resolución 38/18 de
la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de la Pam-
pa (UNLPam). Es un trabajo de carácter exploratorio, realizado con estudiantes
avanzados del Profesorado en Ciencias Biológicas, en el que se indagan las emo-
ciones que les generaron las distintas estrategias didácticas empleadas en las
asignaturas correlativas Cuerpo Humano I y II durante 2018. La primera asignatu-
ra se dicta en el primer cuatrimestre de marzo a junio y la segunda, de agosto a
noviembre.
La propuesta de las asignaturas que tratan contenidos de Salud Humana,
Cuerpo Humano I y Cuerpo Humano II, es que los estudiantes universitarios del
Profesorado en Ciencias Biológicas de la Universidad Nacional de La Pampa transi-
ten -en su formación profesional- por distintos espacios, en los que la teoría se
amalgame con la práctica disciplinar y pedagógica. Se abordan situaciones de la
vida real, en las cuales el conocimiento disciplinar de la salud humana está inmer-
so en relaciones con factores sociales, culturales y afectivos (Vázquez & Manassero,
2007). La intención es evitar la enseñanza lineal de conocimientos abstractos y
poco relevantes para la vida extraescolar, que no permiten el disfrute durante la
formación profesional (Vázquez & Manassero, 2007).
Para lograrlo, se utilizan diversas estrategias didácticas. Desde el inicio de la
cursada en marzo, se plantea que la disposición en el aula de los estudiantes sea
en círculo con un frente común. Esta estrategia se utiliza para generar confianza,
participación permanente y la posibilidad de un acercamiento comunicacional en la
interacción docente-estudiante (Oosterheert & Vermunt, 2001).
Las estrategias didácticas implementadas que se analizaron para el presente
estudio fueron tres. Dos de ellas son utilizadas en la presentación de la teoría y
una se implementa en actividades prácticas en el aula. Las estrategias teóricas
fueron el dictado de clases por parte del docente y las exposiciones conjuntas
Análisis de emociones referidas por estudiantes universitarios...
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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 34, octubre 2019-marzo 2020.
docente-estudiante. La estrategia que se evaluó en las actividades prácticas en el
aula fue el denominado aprendizaje basado en problemas (ABP).
Los dos tipos de clases teóricas son dialógicas, con permanente interacción
docente-estudiante (Coll & Sánchez, 2008). Las clases teóricas conjuntas docen-
te-estudiante brindan -además- un espacio pedagógico donde cada estudiante
puede practicar un discurso disciplinar profesional, ejercitar la oralidad y organizar
los contenidos según sus propios criterios e interpretaciones, siempre con el acom-
pañamiento, las sugerencias y la supervisión del docente de la asignatura.
En las actividades prácticas en que se utiliza el ABP, el objetivo es la aplica-
ción de conocimientos para consolidar y generar aprendizajes relevantes (Kolb
& Kolb 2001; Camilloni, 2015). Las temáticas abordadas incluyen problemas
prevalentes en nuestro medio. Para ejemplificar, en la Unidad de Sistema
Hematopoyético, se aborda la problemática del requerimiento de transfusiones
de sangre en la población y sus motivos, los componentes de la sangre que se
utilizan con mayor frecuencia y las dificultades del banco de sangre para hacer
frente a esas necesidades. Los conceptos centrales se refieren a dos proble-
mas sanitarios y socioculturales: la alta prevalencia de siniestros de tránsito en
Argentina y la necesidad de avanzar en el altruismo de la población para asistir
a donar sangre voluntariamente, dada la dificultad de los bancos de sangre
para afrontar esta realidad sin la colaboración masiva de la población. En el
análisis de estos problemas, algún estudiante participa con los docentes para
conducir u organizar las líneas de discusión con el resto de los estudiantes. Por
otro lado, los temas abordados como ABP aumentan el interés por las activida-
des extramuros que se desarrollan posteriormente. En el caso del sistema
hematopoyético, los estudiantes luego concurren al banco de sangre de un
hospital zonal, que se transforma temporalmente en un espacio diferente del
aula, donde pueda generarse, en los estudiantes, el aprendizaje experiencial
(Kolb & Kolb, 2001).
En los tres tipos de estrategia didáctica se estimula la intervención, se les
alienta a adoptar un rol activo y a desarrollar un espíritu crítico. Son todos aspec-
tos que se espera que reproduzcan en su futuro como profesionales docentes de
nivel medio.
Para obtener la opinión de los estudiantes sobre las estrategias descriptas,
se confeccionó un instrumento considerando la clasificación de las emociones eva-
luadas por otros autores (Magnusson, Krajcik & Borko, 1999; Mellado et al., 2014).
Se trata de una encuesta estructurada y voluntaria, en la que se plasma un lista-
do de ocho emociones positivas y ocho negativas. Las positivas fueron alegría,
confianza, felicidad, admiración, tranquilidad, satisfacción, sorpresa y diversión.
Las emociones negativas que podían elegir fueron vergüenza, miedo, nerviosis-
mo, ansiedad, preocupación, ira, asco y tristeza. Se les explicó a los estudiantes
que se realizaba la encuesta para conocer qué emociones les habían generado
las tres estrategias didácticas empleadas durante el cursado de las asignaturas
Cuerpo Humano I y Cuerpo Humano II. Se les aclaró que no había límite en el
número de emociones que podían marcar.
J. L. Olivares, F. Arrese, M. Villarreal, M. G. Di Franco,
A. Lozano, V. Alfageme, G. N. Vincet, N. Damm, M. Carassay
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La primera encuesta voluntaria se realizó al finalizar el cursado de la asigna-
tura Cuerpo Humano I, en junio de 2018. La misma encuesta se realizó al finalizar
el cursado de Cuerpo Humano II, en noviembre del mismo año, para evaluar si
cambiaban las emociones hacia el final del año con la reiterada aplicación de las
estrategias evaluadas. La segunda encuesta fue respondida por menos estudian-
tes, ya que tres de ellos cursaron solo la primera asignatura.
Con posterioridad a la obtención de la información, se generó un espacio de
diálogo para que docentes y estudiantes pudieran analizar las respuestas a las
encuestas.
Resultados
En 2018, trece estudiantes cursaron Cuerpo Humano I y diez cursaron Cuer-
po Humano II, ambas asignaturas del Profesorado en Ciencias Biológicas de la
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de La Pampa
(UNLPam).
Todos ellos aceptaron responder las encuestas y participar del diálogo poste-
rior en torno a los resultados. Ninguno tuvo dudas respecto de la comprensión de
lo solicitado ni sobre el significado de cada emoción listada.
El conjunto de estos estudiantes avanzados, que se encuentran finalizando
el tercer año de un profesorado de cuatro años de duración, refirieron que nunca
antes se les había solicitado en su carrera expresar sus emociones respecto de
ningún aspecto. Anualmente, la Secretaría Académica les solicita a los estudiantes
que plasmen su opinión en el sistema informático de la facultad para evaluar el
desempeño y cumplimiento de cada asignatura, pero no se incluye ningún aspecto
referido a sus emociones o sentimientos.
Primera encuesta (al finalizar la asignatura Cuerpo Humano I)
Para las tres estrategias didácticas evaluadas, los estudiantes seleccionaron
más emociones positivas que negativas.
Puede observarse en la Tabla 1 que la emoción positiva más frecuentemente
elegida para las tres estrategias fue la confianza. El dictado de clases por el do-
cente fue la estrategia que más confianza y tranquilidad les generó, incluso mayor
que el dictado conjunto entre docente y estudiante, donde el estudiante debe
asumir un rol más activo.
Respecto de la práctica evaluada, puede verse en Tabla 1, en el ítem "activi-
dad práctica", que para el aprendizaje basado en problemas (ABP) la emoción
referida con mayor frecuencia también fue la confianza, aunque se destacan la
sorpresa y la satisfacción.
La estrategia didáctica que acumuló más emociones negativas fue la clase
conjunta docente-estudiante, que generó vergüenza (23%), miedo (15%), ner-
viosismo (15%) y ansiedad (7%). La actividad que menos emociones negativas
Análisis de emociones referidas por estudiantes universitarios...
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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 34, octubre 2019-marzo 2020.
Tabla 1. Emociones positivas y negativas ante las tres estrategias didácticas
empleadas en Cuerpo Humano I. Encuesta a trece estudiantes del Profeso-
rado en Ciencias Biológicas, junio 2018
provocó fue la práctica con ABP, que generó preocupación (15%), nerviosismo (7%)
y ansiedad (7%). Muy similar a la práctica de ABP fue el porcentaje de emociones
negativas referidas ante las clases dialógicas dictadas por el docente, que gene-
raron nerviosismo (23%) y preocupación (7%) en los estudiantes.
Segunda encuesta (al finalizar la asignatura Cuerpo Humano II)
Los estudiantes seleccionaron muchas más emociones positivas que negati-
vas para las tres estrategias didácticas.
Nota: El número de emociones por columna para cada estrategia didáctica es mayor
que el número total de estudiantes, ya que cada uno podía marcar tantas emociones
como deseara.
J. L. Olivares, F. Arrese, M. Villarreal, M. G. Di Franco,
A. Lozano, V. Alfageme, G. N. Vincet, N. Damm, M. Carassay
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Alegría 1 7% 2 15% 0 -
Confianza 10 77% 9 69% 8 61%
Felicidad 1 7% 1 7% 0 -
Admiración 1 7% 1 7% 0 -
Tranquilidad 4 31% 4 30% 2 15%
Satisfacción 1 7% 2 15% 5 38%
Sorpresa 1 7% 1 7% 7 54%
Diversión 2 14% 5 38% 2 15%
Vergüenza 0 - 3 23% 0 .
Miedo 0 - 2 15% 0 -
Nerviosismo 3 23% 2 15% 1 7%
Ansiedad 0 - 1 7% 1 7%
Preocupación 1 7% 0 - 2 15%
Ira 0 - 0 - 0 -
Asco 0 - 0 - 0 -
Tristeza 0 - 0 - 0 -
Clase dialógica Actividad práctica
Dictadas por Dictadas por ABP
docente docente y estudiante
Tipos de
emociones
90
Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 34, octubre 2019-marzo 2020.
Tabla 2. Emociones positivas y negativas ante las tres estrategias didácticas
empleadas en Cuerpo Humano II. Encuesta a diez estudiantes del Profesora-
do en Ciencias Biológicas, noviembre 2018
Puede observarse en la Tabla 2 que las clases dictadas por el docente gene-
raron el mayor porcentaje de emociones positivas, como sucedió en la primera
encuesta, en las que se destacan la confianza, la alegría y la tranquilidad.
Las emociones negativas seleccionadas en esta segunda encuesta disminu-
yeron marcadamente para las tres estrategias evaluadas. El mayor porcentaje
de emociones negativas fueron referidas por los estudiantes para las clases
conjuntas docente-estudiante: nerviosismo (20%), vergüenza (10%) y miedo
(10%).
Alegría 8 80% 5 50% 1 10%
Confianza 8 80% 7 70% 2 30%
Felicidad 3 30% 4 40% 1 10%
Admiración 1 10% 2 20% 3 30%
Tranquilidad 7 70% 2 20% 3 30%
Satisfacción 3 30% 4 40% 4 40%
Sorpresa 3 30% 3 30% 4 40%
Diversión 3 30% 3 40% 4 40%
Vergüenza 0 - 1 10% 0 -
Miedo 0 - 1 10% 0 -
Nerviosismo 1 10% 2 20% 0 -
Ansiedad 0 - 0 - 0 -
Preocupación 0 - 0 - 0 -
Ira 0 - 0 - 0 -
Asco 0 - 0 - 0 -
Tristeza 0 - 0 - 0 -
Nota: El número de emociones por columna para cada estrategia didáctica es mayor
que el número total de estudiantes, ya que cada uno podía marcar tantas emociones
como deseara.
Análisis de emociones referidas por estudiantes universitarios...
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Clase dialógica Actividad práctica
Dictadas por Dictadas por ABP
docente docente y estudiante
Tipos de
emociones
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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 34, octubre 2019-marzo 2020.
Comparación entre la primera y la segunda encuesta (referidas a Cuerpo
Humano II y Cuerpo Humano II, respectivamente)
Para las tres estrategias evaluadas, en la segunda encuesta -es decir, al fina-
lizar el cursado de Cuerpo Humano II- el número de emociones positivas elegidas
por los estudiantes fue mayor, y el de emociones negativas fue menor.
Particularmente, en relación a las clases dictadas solo por el docente, pueden
verse en el Gráfico 1 las diferencias en las emociones seleccionadas en las dos
encuestas. Al finalizar el año, esta estrategia se mantuvo como la que más emo-
ciones positivas generó y aumentó la tranquilidad y la diversión. Asimismo, las
clases dictadas por el docente motivaron el menor número de emociones negati-
vas, las cuales disminuyeron aún más hacia fin de año. Al finalizar la asignatura
Cuerpo Humano II, sólo tres estudiantes refirieron alguna emoción negativa y
coincidieron en la elección de la emoción nerviosismo.
Respecto de la estrategia de clase dictada en conjunto por estudiante y do-
cente, en la segunda encuesta, los estudiantes también seleccionaron un mayor
número de emociones positivas, con un notorio aumento de la alegría. Las emo-
ciones negativas, en rasgos generales, disminuyeron, aunque aumentó el nervio-
sismo. En el Gráfico 2, se muestra la comparación de las emociones predominan-
tes seleccionadas en ambas encuestas.
En relación a la estrategia de actividades prácticas que utilizan ABP, se obser-
va en el Gráfico 3 que la sorpresa disminuyó, se mantuvo la satisfacción, pero se
incrementaron la tranquilidad y la diversión. Los estudiantes no seleccionaron nin-
guna emoción negativa a fin de año para esta estrategia.
Gráfico 1. Comparación de emociones positivas y negativas predominantes
ante clases dictadas por el docente, según la asignatura
J. L. Olivares, F. Arrese, M. Villarreal, M. G. Di Franco,
A. Lozano, V. Alfageme, G. N. Vincet, N. Damm, M. Carassay
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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 34, octubre 2019-marzo 2020.
Gráfico 2. Comparación de emociones positivas y negativas predominantes
ante clases dictadas por docente y estudiante, según la asignatura
Diálogo entre docentes y estudiantes sobre las encuestas realizadas
Luego de efectuada la segunda encuesta, y habiendo finalizado el año de
cursado de ambas asignaturas correlativas, se dialogó con los estudiantes sobre
los resultados de las encuestas en un espacio de opinión grupal. Como se refirió
previamente, todos los estudiantes manifestaron asombro por haber sido invita-
dos a explicitar sus emociones. A ningún estudiante le resultó difícil reconocer que
las estrategias pedagógicas utilizadas les generaron distintas emociones, solo les
pareció totalmente inusual que se les pidiera expresarlas y reflexionar sobre ellas.
Fue mayoritaria la opinión respecto de lo dificultoso que les resultó a los estu-
diantes adaptarse al comenzar el año a una modalidad de clases dialógicas, con
participación activa, especialmente a las clases en que el estudiante participa del
dictado de clases, aunque lo hiciera en forma conjunta con un docente. Pese a ser
la estrategia más similar a lo que desearían implementar en su futuro docente, fue
la que motivó más emociones negativas. Lo adjudicaron principalmente al hecho
de no haber tendido entrenamiento previo en pasar al frente, no solo para pre-
sentar contenido, sino para estimular el intercambio con sus compañeros desde
Análisis de emociones referidas por estudiantes universitarios...
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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 34, octubre 2019-marzo 2020.
Gráfico 3. Comparación de emociones positivas y negativas predominantes
ante las actividades prácticas de tipo ABP, según la asignatura
un rol docente. Destacaron, sin embargo, que el mejor escenario para practicar,
con las emociones que ello implica, sin dudas, es la universidad.
Respecto de por qué pensaban que las clases a cargo exclusivamente del
docente les generaron más emociones positivas y menos negativas, refirieron que
fue porque se asemejaban más a las clases tradicionales a las que están acos-
tumbrados.
La mayoría de los estudiantes valoró las estrategias didácticas utilizadas, con-
sideraron que los colocaron en una posición de estudiante participativo y que
favorecieron su formación profesional.
Discusión
En las últimas décadas, en la investigación de la enseñanza, vuelve a recono-
cerse que el proceso enseñanza-aprendizaje de conceptos científicos es mucho
más que la suma de procesos cognitivos y que, también, está fuertemente carga-
do de emociones (Garritz, 2010).
Los estudiantes que participaron de este estudio exploratorio no tuvieron
dudas respecto de lo que se les solicitaba, rápidamente reconocieron la existencia
de diversas emociones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de su carrera en
curso y, en particular, ante las estrategias pedagógicas implementadas en las asig-
naturas Cuerpo Humano I y II, que abordan contenidos sobre salud humana. No
J. L. Olivares, F. Arrese, M. Villarreal, M. G. Di Franco,
A. Lozano, V. Alfageme, G. N. Vincet, N. Damm, M. Carassay
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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 34, octubre 2019-marzo 2020.
dudaron ni preguntaron sobre el significado de las emociones, pese a la diversi-
dad de definiciones existentes en la literatura (Bisquerra & Pérez, 2007; Manassero,
2013; Mellado et al., 2014). Por el contrario, pese al asombro ante el pedido de
que explicitaran sus emociones, consideraron que sus aprendizajes, incluido el
intercambio con sus pares y docentes, siempre han involucrado emociones sobre
las cuales no habían reflexionado ni se les había solicitado reflexionar con anterio-
ridad. Al respecto, Garritz (2010) ha afirmado que, tanto en escuelas como en
universidades, mayormente, la ciencia está representada como un área del currí-
culum racional, analítica y no emotiva y que los profesores de ciencias, los textos y
los documentos curriculares -comúnmente- presentan imágenes de la ciencia y de
los científicos que plasman una gran distancia con lo emocional.
Del análisis de la asignatura Cuerpo Humano I, al finalizar el primer cuatrimestre
del año (junio), se destacó la alta frecuencia de emociones positivas generadas
por las clases a cargo exclusivamente del docente. Llamativamente, en estos futu-
ros profesores de Biología, el dictado de clases en las que algún estudiante asu-
mía un rol docente, si bien tuvo un porcentaje alto de emociones positivas, fue la
estrategia que generó el mayor porcentaje de emociones negativas.
Para Manassero (2013, p. 8), "las emociones sirven para motivar, organizar,
dirigir y activar conductas, pero también pueden bloquear o interrumpir otras con-
ductas". Se ha descripto que las primeras experiencias durante las prácticas de
enseñanza en aulas del nivel medio son emocionalmente muy fuertes y pueden
ser traumáticas para los futuros profesores que -en esta etapa- son especialmen-
te vulnerables. Las emociones negativas en las primeras experiencias de ense-
ñanza pueden fijar estrategias conductistas, dirigidas hacia el control y la supervi-
vencia, que son muy resistentes al cambio en el futuro (Frenzel, Goetz, Stephens
& Jacob, 2011; Ritchie, Tobin, Hudson, Roth & Mergard, 2011). Por lo tanto, la
importancia de aplicar la estrategia en que el estudiante colabora con el docente
en el dictado de clases dialógicas, aunque genere emociones negativas en el aula
de la universidad, radica en que podría prevenir o disminuir en estos futuros pro-
fesores sus emociones negativas cuando estén frente a estudiantes de nivel me-
dio. Y, tal vez, podrían disminuir el uso futuro de estrategias conductistas.
Al evaluar los resultados de las encuestas y comparar su proceso de forma-
ción entre marzo y noviembre, los estudiantes destacaron la progresiva valora-
ción de las estrategias centradas en estimular la participación del estudiante. Re-
conocieron fundamentalmente que, en la medida que se utilizaron, les resultaron
más importantes, especialmente como futuros profesionales de la educación. Y, a
pesar de que el mayor número de emociones negativas correspondió a la estrate-
gia de clases conjuntas estudiante-docente (aunque disminuyeron hacia el final
del año), afirmaron que la participación del estudiante en el dictado de clases
teóricas es una herramienta de formación muy importante.
Damasio (2010) ha señalado que lo que acarrea emociones negativas solo
puede ser contrarrestado generando emociones positivas aún más fuertes. Algu-
nos programas de formación profesional en España han comenzado a implementar
programas de intervención para cambiar emociones negativas por positivas (Me-
Análisis de emociones referidas por estudiantes universitarios...
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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 34, octubre 2019-marzo 2020.
llado et al., 2014). Estas intervenciones podrían ser especialmente importantes
para las mujeres, quienes han reportado mayor cantidad de emociones negativas
que los hombres (Borrachero, 2014).
El espacio de diálogo generado luego de las encuestas permitió poner en
discusión que el componente afectivo es un rasgo relevante de la actitud para
formar profesionales, que su reconocimiento y abordaje facilitarán un cambio de
paradigma en la formación de docentes no solo formados científicamente, sino en
lo emocional, como han propuesto Vázquez y Manassero (2007).
Una debilidad de este trabajo es el bajo número de estudiantes evaluados
(aunque son el total de los cursantes). Sin embargo, al momento de aplicar estra-
tegias didácticas centradas en el alumno, de estimular su participación activa y de
propiciar el diálogo, el bajo número constituyó una ventaja y una oportunidad
para el acercamiento con el docente.
Finalmente, debemos destacar el acompañamiento de nuestra facultad en la
aplicación y la evaluación de estas estrategias didácticas constructivistas centra-
das en el estudiante. Lograr el apoyo de las autoridades constituye uno de los
retos para el desarrollo de la educación emocional en la universidad (Fragoso
Luzuriaga, 2018). La investigación de Peme-Aranega, Mellado, De Longhi, Argañaraz
y Ruiz (2008), sobre una profesora preparada para aplicar estrategias innovadoras,
mostró la dificultad de que se realicen cambios didácticos y -sobre todo- que se
consoliden de una forma individual y a contracorriente de la cultura del centro
educativo y de las formas socialmente asumidas. En nuestro caso, se contó con el
acompañamiento de las autoridades y, también, de colegas docentes de distintas
áreas. Y, si consideramos las opiniones de los estudiantes que participaron de
este estudio, que fueron la totalidad de los que cursaron las asignaturas Cuerpo
Humano I y II, también se contó con el apoyo de los futuros profesores, conscien-
tes de que su institución formadora es el escenario ideal para reconocer sus emo-
ciones y para reflexionar sobre ellas.
Conclusiones
Las estrategias didácticas evaluadas generaron mayores porcentajes de emo-
ciones positivas que negativas y esta tendencia se incrementó hacia fin de año, al
terminar el cursado de las dos asignaturas correlativas evaluadas. La estrategia
para la cual los estudiantes seleccionaron el mayor número de emociones positi-
vas y el menor número de negativas fueron las clases dictadas por el docente. Las
clases en que un estudiante colaboraba con el docente, por el contrario, genera-
ron menos opiniones positivas y más negativas, aunque la tendencia mejoró hacia
fin de año. Un espacio de diálogo permitió a los estudiantes reflexionar sobre sus
elecciones y reconocer que no están acostumbrados a asumir un rol activo. La
implementación y evaluación de estas tres estrategias didácticas centradas en el
alumno fueron valoradas positivamente por los estudiantes, los docentes y las
autoridades de la facultad.
J. L. Olivares, F. Arrese, M. Villarreal, M. G. Di Franco,
A. Lozano, V. Alfageme, G. N. Vincet, N. Damm, M. Carassay
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