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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 34, octubre 2019-marzo 2020.
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Doctora en Psicología. Magíster en Ciencias Sociales. Magíster en Iniciación a la Investigación en
Psicología de la Comunicación, Interacción Social y Desarrollo Humano. Diploma de Estudios Avanza-
dos en Psicología Evolutiva y de la Educación. Licenciada en Psicopedagogía. Docente de la Universi-
dad Nacional de Río Cuarto. Investigadora Asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Cien-
tíficas y Técnicas, Río Cuarto, Córdoba, Argentina. Correo electrónico: mpaulajuarez@gmail.com.
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Doctora en Educación. Diploma de Estudios Avanzados. Profesora en Ciencias de la Educación. Docen-
te de la Universidad Nacional de Río Cuarto, Córdoba, Argentina. Correo electrónico:
macchiarolav@gmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XVII, Nº 34, octubre 2019 - marzo 2020. Pág. 37-60.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2019.17(34)03 / Recibido: 26-02-2019 / Aprobado: 25-07-2019.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
La asignación universal por hijo como
política de inclusión social y educativa
en la provincia de Córdoba desde la
perspectiva de los actores
The universal allowance for child as a policy of social and
educational inclusion in the Province of Córdoba from the
actors' perspective
María Paula Juárez
1
Viviana Macchiarola
2
Resumen: El artículo que se presenta a continuación ofrece resultados de un estudio
sobre la implementación de la política social asignación universal por hijo (AUH) y sus
aportes a la inclusión educativa, desarrollado a partir de la experiencia de cinco escue-
las urbano marginales de la provincia de Córdoba, desde la perspectiva de los actores
involucrados. Se trabajan algunas hipótesis evaluativas y categorías analíticas vincu-
ladas a los usos de la AUH y los cambios que genera, así como su gestión y los proble-
mas emergentes. La investigación ofrece aportes a los fines de orientar acciones diri-
gidas a la mejora y profundización de la implementación de este programa, creado con
el propósito de contribuir a una mayor justicia social y educativa.
Palabras clave: política social, desigualdad social, derecho a la educación.
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Abstract: This study offers results from an analysis of the implementation of the social
policy universal allowance for children (UAC) and its contributions to educational inclusion,
based on the experience of five marginal urban schools in the Province of Córdoba, from
the perspective of the involved actors. We work with some evaluative hypotheses and
analytical categories related to the uses of the UAC and the changes it creates, as well
as its management and emerging problems. The research offers contributions to guide
actions aimed at improving and deepening the implementation of this program, whose
purpose is contributing to a greater social and educational justice.
Key words: social policy, social inequality, right to education.
La asignación universal por hijo como política de inclusión social...
Haciéndose y rehaciéndose en el proceso de hacer la historia […]
mujeres y hombres, convirtiéndose en seres de inserción en el mundo…
terminaron por tener en el sueño el motor de la historia.
No hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin esperanza.
- Freire, 1993, p. 87 -
Presentación
El artículo que se presenta a continuación ofrece resultados de un estudio
sobre la implementación de la política social asignación universal por hijo (AUH) y
sus aportes a la inclusión educativa. El trabajo de campo de la investigación que
da originen a este artículo fue realizado en escuelas de la provincia de Córdoba en
el período marzo a julio de 2014. Su finalidad fue construir algunas hipótesis
evaluativas y categorías analíticas que orienten acciones para mejorar y profundi-
zar la implementación de este programa que se originó para lograr una mayor
justicia social y educativa.
El estudio se abordó desde la perspectiva de la educación como un derecho, lo
que implica que el estado garantice la inclusión social y educativa. La inclusión
social refiere al acceso al trabajo, a condiciones de vida digna, a la ciudadanía, al
pleno ejercicio de derechos políticos y a la participación en el espacio público (Dyson,
2001). La inclusión supone el acceso y la participación de los individuos y los gru-
pos en las esferas económica, política y cultural de la sociedad. Siguiendo el pen-
samiento de Castel (1995), no es un estado cristalizado, sino parte de un proceso
conflictivo y complejo de integración social donde existen gradaciones entre exclu-
sión-vulnerabilidad-inclusión.
Por su parte, la inclusión/exclusión educativa refiere a una cuestión de distribu-
ción de bienes materiales y simbólicos (como la educación) y de derechos. Blooth
(1998, en Parrilla Latas, 2002) y Dyson (2001) entienden la inclusión educativa como
proceso de participación más que como mero acceso, incorporación o integración de
todos a la escuela sin que se garanticen iguales condiciones y metas. Esta perspec-
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M. P. Juárez, V. Macchiarola
tiva de análisis entiende la inclusión como aquella que potenciaría la participación
de los estudiantes en los procesos educativos y que reduciría su exclusión del currí-
culo común, de la cultura y de la comunidad. En este marco, la inclusión supone
crear condiciones y procesos sociales y pedagógicos que favorezcan la igualdad de
oportunidades para el acceso y permanencia en los procesos educativos, con apren-
dizajes con significado y sentido y para el consecuente egreso (Macchiarola, Martini,
Montebelli & Mancini, 2018, Perassi & Macchiarola, 2018).
Krichesky (2009) sitúa el concepto de inclusión en el marco de las nociones de
justicia educativa, igualdad y en la idea del niño o de la niña como sujetos de
derecho. Sendón (2012) estudia los diversos significados que asume la inclusión
escolar para los actores y otorga sentidos diferentes a las trayectorias educati-
vas. Uno de esos significados es la inclusión como política social que enfatiza el
papel de la escuela en la contención social cuando se coartan sus posibilidades de
inclusión en otros espacios.
Estos conceptos constituyen el marco que orienta la construcción e interpre-
tación de los datos del estudio.
Asimismo, diversas investigaciones se han realizado en torno a la
implementación de la AUH en nuestro país, en sus distintas regiones, que han
dado cuenta de cómo esta política social asume múltiples sentidos en los contex-
tos y escenarios en donde se dinamiza.
Arcidiácono, Carmona Barrenechea y Straschnoy (2011) abordan diferentes
aspectos de la AUH y advierten, en la implementación de la política, su carácter
difuso entre las prestaciones clásicas de la seguridad social y los programas de
transferencia condicionada de ingresos (PTCI) tradicionales de la asistencia so-
cial; reconocen tensiones y problematizan aspectos de la AUH en cuanto a su
diseño y a las concepciones teóricas que la atraviesan desde el campo de la polí-
tica social.
Bustos, Giglio y Villafañe (2012) estudian el impacto de la AUH en las provin-
cias argentinas y registran desigualdades en las distintas regiones del país. Par-
ten de la necesidad de precisar estas disparidades, que se concretan en indicadores
demográficos, económicos y sociales, para avanzar en un análisis de la focalización
y cobertura de la política y para atender a los impactos que genera en los ingresos
y la participación económica de los miembros del hogar.
Gluz y Rodríguez Moyano (2013) analizan la política de la AUH en la provincia
de Buenos Aires, reconocen los sentidos que asume a partir de los procesos de
apropiación de los actores escolares y advierten que, más allá de los avances en
términos de ampliación de derechos, se conservan mecanismos de control ligados
a medidas asistenciales que terminan obturando genuinos procesos de inclusión
escolar.
Agis, Cañete y Panigo (2013) realizaron una investigación entre 2009 y 2010,
cuyo objetivo fue desarrollar un análisis de variación conjetural para anticipar el
impacto de la AUH a partir de indicadores relacionados con cuatro dimensiones
centrales del bienestar social como pobreza, indigencia, desigualdad y vulnerabi-
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lidad relativa. Se obtuvo como principal resultado que todos los indicadores de
bienestar social examinados experimentarían una notable mejoría, especialmente
en las regiones más carenciadas del país.
Particularmente, el aporte de nuestro estudio se focaliza en el análisis del
vínculo de esta política social con la escolarización en cinco instituciones de nivel
primario de la provincia de Córdoba y enfatiza la perspectiva de los actores
involucrados.
1. Acerca del problema de investigación
En Argentina, en octubre de 2009, por decreto del Poder Ejecutivo N° 1602,
se inicia la implementación de la asignación universal por hijo para protección social
(AUH) como un instrumento de política social orientada hacia la ampliación de los
derechos de los sectores más vulnerables de la población. Este instrumento pro-
mueve, entre otras intenciones, la incorporación de los niños y jóvenes al sistema
educativo como una condición imprescindible para la recepción del beneficio social.
Consiste en una política que otorga una prestación monetaria no contributiva si-
milar a la asignación familiar que reciben los hijos de los trabajadores formales.
Los fundamentos señalan la necesidad de "adoptar políticas públicas que
permitan mejorar la situación de niñas, niños y adolescentes en situación de vul-
nerabilidad social, contemplando a su vez, la situación de quienes no se encuen-
tran amparados por el Régimen de Asignaciones Familiares" (Argentina. Poder Eje-
cutivo Nacional, 2009, p. 1). De este modo se crea:
Un subsistema no contributivo de Asignación Universal por Hijo para Pro-
tección Social, destinado a aquellos niños, niñas y adolescentes residen-
tes en la República Argentina, que no tengan otra asignación familiar pre-
vista por la presente ley y que pertenezcan a grupos familiares que se
encuentren desocupados o se desempeñen en la economía informal. (Ar-
gentina. Poder Ejecutivo Nacional, 2009, Art. 1)
La forma concreta en que se distribuye la AUH se explicita, a partir de la Reso-
lución 11/2019 del Ministerio de Salud y Desarrollo Social, "el niño, niña, adoles-
cente o persona mayor de edad con discapacidad y la persona que lo tiene a su
cargo" (Argentina. Ministerio de Salud y Desarrollo Social, 2019, Capítulo 2, punto
3). Es decir, que la AUH es percibida por:
Quien resulte titular, cuando los integrantes del grupo familiar se encuen-
tren desocupados, se desempeñen en la economía informal con un ingreso
inferior al salario mínimo vital y móvil, sean monotributistas sociales, o sean
trabajadores de casas particulares; y en todos los casos siempre que no
se encuentren alcanzados por alguna de las incompatibilidades determi-
nadas por la Administración Nacional de la Seguridad Social (ANSES). (Ar-
gentina. Ministerio de Salud y Desarrollo Social, 2019, Capítulo 2, punto 1)
La asignación es financiada con recursos de la Administración Nacional de
Seguridad Social (ANSES) y, al momento de su creación, garantizaba un monto
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equivalente al de la asignación por hijo de los trabajadores en relación de depen-
dencia. Su carácter universal está dado por la intención de generalizar un derecho
hasta entonces limitado a los trabajadores formales.
En el citado decreto de creación, se menciona también que:
El otorgamiento del beneficio se somete a requisitos que deberán
acreditarse para garantizar la universalidad y a la vez preservar la trans-
parencia, condicionándolo al cumplimiento de los controles sanitarios obli-
gatorios para menores y a la concurrencia al sistema público de enseñan-
za. (Argentina. Poder Ejecutivo Nacional, 2009, p. 1)
En este sentido, se trata de un programa de transferencias monetarias condi-
cionadas.
Como señalan Agis, Cañete y Panigo (2013), debido a la condicionalidad de
que los beneficiarios presenten los certificados de vacunación y de asistencia es-
colar requeridos, los primeros datos disponibles en el marco del Programa Trabajo
y Empleo Urbanos del Centro de Estudios e Investigaciones Laborales del CONICET,
en el período 2009-2010 y para todo el país, arrojaron resultados sumamente
positivos con un aumento del 25% de la matrícula escolar y un incremento del 40%
de los menores inscriptos en el seguro médico estatal Plan Nacer.
En este marco, el objetivo de la investigación fue interpretar el valor y el sen-
tido que estudiantes y familias asignan a la AUH en sus trayectorias escolares. Los
objetivos específicos fueron los siguientes: a) indagar las percepciones de los
actores del Centro de Actividades Infantiles (CAI) sobre la implementación de la
AUH, b) conocer los usos que se hacen de este beneficio, c) comprender los cam-
bios que se perciben a partir de su implementación y d) detectar los problemas
percibidos en su implementación.
2. Metodología
El enfoque metodológico utilizado fue predominantemente cualitativo en tan-
to buscó captar los significados que los actores otorgan a la política pública en
estudio. Se intentó atender a la complejidad, singularidad y detalle de los senti-
dos e intenciones de los sujetos y ser sensibles al contexto social en el que se
producen los procesos educativos.
El trabajo de campo se realizó en cinco escuelas
3
ubicadas en zonas margina-
les de la ciudad de Córdoba, entre marzo y julio de 2014.
3
El estudio se realizó en las escuelas Alas Argentinas, Antártida Argentina, Maestra María Saleme,
Gobernador Justo Páez Molina (estas cuatro, en Córdoba Capital) y Polo Godoy Rojo (en la localidad de
Juárez Celman). En todas ellas, funcionan CAI. Se trata de otro instrumento de una política
socioeducativa orientada a ampliar y fortalecer las trayectorias escolares y educativas de los niños en
situación de alta vulnerabilidad social que necesitan acompañamiento pedagógico para acceder o
completar sus estudios primarios.
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En cada uno de estos establecimientos, se realizaron entrevistas grupales a
treinta estudiantes y entrevistas individuales a dos padres, a los directores y coor-
dinadores de los CAI que funcionan en cada una de las cinco escuelas, así también
como a veintidós maestros y talleristas.
Para el análisis de los datos, se emplearon estrategias de categorización en
función de los ejes analíticos anteriores y las categorías emergentes de los datos.
Se realizó una primera codificación abierta centrada en categorías analíticas y orien-
tada por conceptos. Mediante un proceso de codificación, comparación, contrastación
y el establecimiento de relaciones e inferencias, se construyeron síntesis concep-
tuales en términos de enunciados descriptivos, interpretativos y valorativos. Para
este proceso, se empleó el software AtlasTI, versión 7.
3. Usos y cambios percibidos por los actores a partir de la implementación
de la AUH
En el marco de la implementación de la AUH, los directores de las escuelas,
coordinadores de los CAI, maestros, talleristas, alumnos y padres reconocen di-
versos usos y cambios como consecuencia de esta política.
Se hace referencia al uso de la AUH para dar cuenta de cómo las familias la
emplean para su beneficio, así como el de sus hijos e hijas. Es el modo en que
ejecutan o ejercen un rol de administradores de ese recurso y obran, de una mane-
ra determinada, sobre ese ingreso económico. En otras palabras, en qué lo ocupan,
para qué lo destinan, en qué lo consumen y qué utilidad le otorgan a la AUH.
Las dinámicas que asumen los diversos usos posibles de la AUH conllevan o
propician distintos cambios, reconocidos por las familias, los niños y las niñas y
son percibidos -o no- por los distintos actores sociales involucrados.
En este sentido, los datos emergentes del estudio permiten advertir un reco-
rrido en las percepciones que los actores entrevistados han construido acerca de
los usos y los cambios vinculados a la AUH, que van desde: 1) la no percepción o
visualización parcializada de usos y cambios a partir de la AUH, 2) una percepción
que subordina usos y cambios al rol de los padres, 3) una percepción de usos y
cambios significativos, entre los que se distinguen, a su vez: 3.1) una percepción
como ayuda o alivio a las necesidades económicas y sanitarias, 3.2) una percep-
ción de usos y cambios de la AUH como aquellos que generan la permanencia en
las escuelas y la mejora de las trayectorias escolares de los alumnos, 3.3) usos
conscientes que impactan favorablemente en el estado anímico y la autoestima de
los niños y las niñas y, finalmente, 4) la percepción de un paulatino proceso de
concientización por parte de las familias en los usos y cambios propiciados por la
AUH. Recorrido que desarrollaremos a continuación.
3.1. Usos y cambios invisibilizados o parcializados
Algunos actores entrevistados dan cuenta de una dificultad en visualizar, cap-
tar o percibir algún tipo de cambio o transformación a partir de la AUH.
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E: "¿Cree que influye de alguna manera la asignación universal por hijo en la
permanencia de los chicos acá en el…?" T: [interrumpiendo] "¿Qué tiene que ver
eso?" (71 T)
4
E: "¿Pensás que hubo cambios a partir de la AUH y del CAI en la escuela?" T: "En
el caso de AUH no me puedo meter, no es mi área, no me puedo meter en el tema
político, de la zona ni de afuera, no me correspondería a mí. Para eso se hace en la
municipalidad y afuera se hacen estadísticas. No te puedo decir si ayuda o no, si
ayuda mucho, si lógico aporta, haría falta más". (69 T)
Las docentes ofrecen respuestas que niegan la posibilidad de relacionar la
asignación al hecho de que los alumnos y las alumnas permanezcan en la escuela,
a partir de lo que ellas perciben semanalmente en el trabajo con ellos. Asimismo,
podría inferirse de los testimonios una intencionalidad de mantenerse neutral a
un posicionamiento político. Se advierte un trasfondo escéptico respecto del im-
pacto de la política pública de la AUH y se deposita la responsabilidad de una
posible evaluación de cambios percibidos solo a instancias gubernamentales. Al-
gunos actores entrevistados dan un paso más al reconocer ciertos cambios a
partir de la implementación de la AUH y ofrecen una concepción que la reduce solo
a una recepción económico-adquisitiva por parte de las familias y los niños bene-
ficiados.
"Influye en los recursos que ellos tienen. Tienen más recursos físicos, materiales,
de […] ropa y útiles escolares… No, no influye en decir: ‘ah depende de eso que
vengan’, no…". (57 D)
Testimonios como el citado restringen la posibilidad de cambio solo a una
percepción de la AUH como un incremento de recursos o ingresos de la familia, una
cuestión más bien economicista o de influencia en lo material, que no tiene -para
ellos- un correlato con el acceso a la escuela y la educación, a la salud, a la cultura.
Lo desarrollado hasta aquí da cuenta de una visión un tanto restringida del impac-
to de la AUH en la inclusión educativa.
3.2. Usos y cambios condicionados
Algunas directoras, coordinadoras de CAI, maestras comunitarias y talleristas
entienden que la posibilidad de que se presenten cambios a partir de la recepción
de la AUH en familias y niños depende del uso, empleo o gestión que los adultos -
padres y madres- hagan de ella y ponen en duda, en algunos casos, su responsa-
bilidad o papel como administradores de este recurso.
"Favorable sí. Va a depender de cómo se use eso…". (33 T)
"Nunca sabemos si realmente los padres la están usando para el niño… uno sabe
que la cobran pero no se sabe el uso que le dan después". (6 MC)
4
La expresión entre paréntesis identifica: a) el número de la entrevista y b) el actor entrevistado: E:
estudiante, P: padre o madre, T: tallerista, M: maestro, D: director, Coo: coordinador del CAI y F:
funcionario.
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Los actores reconocen que la posibilidad de generar cambios por parte de la
AUH se halla supeditada al uso que las familias hagan de ella.
Muchos de ellos consideran que el uso de la AUH no recae directamente en el
niño, sino en los propios padres y las propias madres, ponen en duda el empleo
que hacen de ella y argumentan que la utilizan para adquirir bienes materiales
propios de necesidades de adultos, como tarjetas para celulares, celulares nue-
vos y motos.
"Y en la actualidad yo veo mucha moto nueva, celulares nuevos con la asignación
los chicos siguen estando como están y yo creo que la asignación tendría que venir
acompañado del papá a la escuela". (9 P)
En esta línea, algunos actores entrevistados consideran que existe una inci-
dencia negativa de la AHU en las familias desde el argumento que recibirla pro-
mueve el no trabajar, no buscar empleo, comodidad, pereza, etc.
"Creo que […] a otros los ha hecho, que no creo que sea la mayoría, pero sí de dejar
de buscar trabajo, que es la parte que tiene en contra la propuesta ¿no? […] después
está el otro que vos le decís "¿y no trabajás?" Y nooo porque… nosotros tenemos
familias que viven puramente de subsidios y no deciden salir a trabajar, entonces
viste, tanto subsidio es como que hace que vivan tan cómodamente". (87 D)
Algunos entrevistados consideran que se debería exigir a los padres y las
madres una especie de trabajo comunitario como devolución por la AUH.
"Hay muchos casos que yo veo que no lo usan para los chicos […] porque creo que
por ahí el ‘dar y dar y dar’… me parece que a una persona que le pagan la asignación
podría hacer trabajos comunitarios, no sé… hacer cosas, que sea un ida y vuelta.
Porque si vos solo das la gente se achancha". (34 T)
Creencias como la citada, que consideran que los padres deberían ofrecer a la
sociedad su trabajo a cambio de la asignación o que fomentan la inacción, desco-
nocen que la intencionalidad central que subyace a esta política pública es, justa-
mente, la protección social como derecho universal de quienes -no por voluntad
propia- están desempleados o se desempeñan en la economía informal y, por lo
tanto, no perciben asignación familiar.
Argumentos como los planteados hasta aquí podrían asociarse a una inter-
pretación asistencialista y "meritocrática" de la política social, propiciada por me-
dios de comunicación hegemónicos que promueven un análisis restringido sobre
la idea de subsidios del gobierno que siembran "ociosidad" en las poblaciones y
que, por el contrario, debería tratarse de políticas ligadas al esfuerzo personal. Se
trataría de concepciones vinculadas a un ferviente rechazo a políticas progresis-
tas de inclusión social carentes de la capacidad de visualizar correlatos o impactos
más amplios del potencial de dichas políticas y pone de manifiesto una percepción
reduccionista de la política que le niega valor como derecho social para todos.
De este modo, advertimos cómo las representaciones, muchas veces
"meritocráticas" y estigmatizantes de la pobreza, reinterpretan y transforman una
política social que pretende universalizar derechos.
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3.3. Usos y cambios significativos
La AUH como un bálsamo frente a las necesidades materiales y sanitarias
Algunos actores reconocen en la AUH una posibilidad económica que resulta
una especie de aplacamiento o alivio para las realidades de carencia y necesida-
des insatisfechas de estas familias.
"La asignación viene a sumarle un alivio económico para el padre, te das cuenta, y
reforzar lo que se viene haciendo. Y todos los programas han servido para ayudar a
que ellos se eleven más, son recursos te das cuenta, son recursos". (57 D)
"Tenemos familias que se acercan a decirnos, ‘mirá seño no lo mando porque no tiene
zapatillas pero ya el 12 o 13 ya cobro la plata de él y le voy a comprar las zapatillas’,
esos cambios, o ‘mirá seño te traigo ahora un cuaderno porque te acordás que vos el
mes pasado me diste un cuaderno porque él no tenía cuaderno, te devuelvo este para
cuando le haga falta a otro nene’ esas actitudes así se han ido logrando". (86 Coo)
Puede advertirse cómo este recurso económico, cuando está bien administra-
do, mejora la condición social de sus integrantes, impacta en su dignidad como
personas y tiene un correlato en cambios y actitudes favorables que recaen en
beneficio de otros. Asimismo, muchas madres entrevistadas reconocieron en la
AUH una ayuda en los momentos de necesidad, especialmente en el caso de ma-
dres solas a cargo de varios hijos, o cuando uno de los cónyuges no tiene trabajo.
"Sí ayuda. Una porque tenés que mantener a los chicos, yo estoy sola y es duro.
Porque ya no te alcanza para nada. Pero sí, te saca adelante". (68 P)
"Sí, la asignación por hijo te ayuda. No es mucho, pero te ayuda. Yo trabajo por
hora. O sea que si no trabajás, con eso no podés mantener una criatura". (83 P)
"Para mi es una ayuda porque hay veces que mi marido no tiene trabajo… me
ayuda me salva en comida, en las cosas de los chicos de la escuela". (51 P)
Estos padres y estas madres valoran la AUH, ya que la reconocen como apor-
te que los libra del trance que suponen las necesidades insatisfechas y la perciben
-de alguna manera- como un reaseguro para seguir andando en la cotidianidad de
sus vidas.
Distintos actores entrevistados reconocen -en el uso que las familias hacen
de la AUH- cambios que se advierten en distintos aspectos, que van desde la
alimentación y la adquisición de vestimenta y útiles escolares, entre otros bienes
materiales. Usos y cambios que se condicen con las utilidades reales que algunos
padres y algunas madres expresan darle a la AUH.
"Para que haya comida en casa". (53 P)
"Saco 150 de cada uno y compro mercadería y después compro zapatillas y jogging
para cada uno porque tengo dos". (13 P)
"Para comer, para estudiar, para la ropa. Si está enfermo para eso". (59 E)
Madres y padres entrevistados aluden usar la asignación para adquirir pro-
ductos para la alimentación de sus hijos e hijas, necesidad vital para el desarrollo
de los niños, la infancia y sus capacidades y un derecho en el seno de la familia.
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"Se nota en el desayuno, en esa necesidad que el niño llega y quiere sí o sí comer,
quiere la leche, quiere el criollo, que en el recreo te pide comida, ¡se nota que no cenó!
[…] el hambre de toda la tarde y toda la noche se ve, se ve en la mañana". (87 D)
Aun cuando hay madres que la priorizan como gasto de la asignación y aun-
que la maestra comunitaria considere que la AUH contribuye para la comida del
hogar, la directora advierte que sigue habiendo niños que perciben la asignación y
llegan a la escuela con hambre.
Por otro lado, los actores entrevistados reconocen un uso de la AUH vinculado
a la adquisición de materiales escolares, la vestimenta necesaria para la vida es-
colar y el acceso a servicios de transporte, entre otros.
"Tengo una chiquita que va a un colegio especial, pagamos el transporte con eso,
no es mucha la ayuda, pero". (29 P)
"Todo para los chicos […]. Me resulto útil porque tuve que comprarles útiles a los
tres, ahora que empezaron los tres. Para mi es una ayuda". (51 P)
"Mi mamá con eso lo usa para nosotros. A mí me compra los útiles, me compra la
ropa para el colegio". (42 E)
Muchos de los actores entrevistados -como coordinadores de CAI, directoras
de escuela y maestras comunitarias-, a partir de la AUH, perciben cambios vincula-
dos al acceso a la salud.
"De por sí el control médico que se preocupan, pero no te puedo decir si realmente
impactó al 100%". (36 Coo)
"¡Yo estoy a favor de la asignación! […] Porque es un chico que tiene un control
médico". (37 D)
Usos y cambios que estimulan la presencia y permanencia en la escuela
Muchos actores entrevistados perciben que la AUH ha incidido en que los chi-
cos permanezcan dentro de la escuela, que no queden marginados de ella, sino
que la vivan en su cotidianidad como parte constituyente de sus vidas y que reper-
cuta, de manera satisfactoria, en las propias trayectorias escolares de los niños y
las niñas.
"Los ha organizado, los ha hecho volver a la escuela, los mantiene… a nosotros nos
sirve porque a ellos los obliga a que los chicos vengan a la escuela, aunque sea no
todos los días, pero sí sistemáticamente o por lo menos una forma de decir tres
veces por semana vienen porque saben que sino después cuando viene el control
de la libreta pueden tener problemas". (87 D)
"Hay más chicos, hay más chicos en las escuelas […] se nota, se nota, en una escuela
muy chiquita donde yo trabajo la matricula sube y es por los primeros grados". (99 T)
"A partir de la AUH se notan ciertos cambios […] a principio de año traen ropa
nueva y útiles nuevos. Creo que eso trae aparejados cambios en el rendimiento
de los niños y sobre todo en la asistencia y permanencia de los niños en la escue-
la". (20 Coo)
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Sumado a la permanencia de los chicos en la escuela, algunos actores entre-
vistados reconocen que esta situación va acompañada de una presencia de los
padres y las madres, lo que contribuye a la relación de la familia con la escuela.
"Yo creo que ayuda mucho en la manera en que vincula a la familia con las
actividades escolares […] el hecho de que en la escuela le pidan que asistan a la
escuela, que la maestra comunitaria vaya a ver a la casa si el chico ha dejado de
venir o si notamos que tiene algún problema […] la maestra comunitaria ¿ha
ido?, ¿qué está pasando en la casa?, entonces este trabajo en conjunto hace
que favorezca y que sin duda uno tenga un conocimiento que por ahí la escuela,
no tuviera". (32 T)
Usos y cambios que activan subjetividades
Algunos actores entrevistados reconocen cómo el recibir un recurso económi-
co bien administrado recae directamente en el niño para la satisfacción de sus
necesidades de vestimenta, alimentación, juego, educación y salud y cómo ello,
en consecuencia, incide favorablemente en su estado anímico en general.
"Desde el momento en que ellos ya vienen, se puede comprar lo que sea. Un
zapatito mejor, una media más, vienen vos ves, por ahí traen hasta dos pesos
para una merienda. Y les da una alegría, viste porque ellos se sienten bien, se
sienten mejor". (43 MC1)
"Sirve para decirles es su hijo, y a usted le pagan para que su hijo estudie […]
usted tiene un compromiso con su hijo […] el niño está feliz con venir a la escuela".
(44 MC)
Se trata de niños y niñas que no solo ven disminuir sus carencias y penu-
rias por necesidades, sino que -paulatinamente- comienzan a percibir la satis-
facción el hecho de que se cubra algunas de sus necesidades, experimentan
algún tipo de bienestar y regocijo, probablemente vinculado a su dignidad, a la
vivencia del pleno derecho a la educación, la salud, la alimentación y el juego,
entre otros.
Los testimonios dan cuenta de cómo, muchas veces, el recurso de la AUH es
utilizado para actividades que inciden en un enriquecimiento y dinamización de las
propias subjetividades de los niños y las niñas, como hacer danza, ir a maestra
particular, realizar paseos o adquirir capital simbólico como libros y textos.
"Todo para los útiles de la escuela, por ahí ella le gusta hacer danza, este nosotros
la enviamos una vez y por cuestiones de dinero no pudimos llevarla más y a ella le
gusta todo eso, es más compramos todos los elementos indumentaria todo y bue-
no, fue unos meses y después no pudo ir más porque tuvimos que restringir
gastos". (46 P)
"En lo educativo… quizás una mamá nos ha comentado que puede llevarlo a maes-
tra particular, y tener así una ayuda extra". (95 M)
"Algunas veces mi mamá nos lleva al parque, a lugares con la plata". (60 E)
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Usos y cambios que concientizan
Las directoras, maestras y talleristas entrevistadas en el estudio reconocen
que, en los últimos años de implementación de esta política, ha sido posible ad-
vertir un proceso de concientización por parte de las familias, padres y madres en
el uso, así como en los cambios manifestados por ellos respecto a la AUH, que ha
sido acompañado por un trabajo de los educadores y actores institucionales.
"Ahora los papás ya entendieron qué función cumplía esto, al principio yo creo que
ellos lo entendieron que era un dinero que les ingresaba y que ellos podían utilizar
y hacer con eso lo que quisieran […] ellos ahora han entendido que ese dinero es
para sus hijos […] se han dado cuenta de que lo necesitan sus hijos y que […]
tampoco les alcanza, pero por lo menos, y también ven que la plata que ingresa a
la escuela para materiales ellos ven que los chicos lo utilizan". (86 Coo)
"Veo que ya llega fines de febrero y están comprando todo nuevo, comprándoles
los útiles, porque cuentan con esa plata y saben que es para eso. […] como que
tomaron más conciencia de que eso no es para cualquier cosa, sino para el chico en
la escuela". (97 NDC)
Se advierte, por parte de los actores entrevistados, un transitar de la AUH
como política social que da cuenta de avances hacia una recepción más profunda
y comprometida por parte de las familias. No obstante, sería posible preguntar:
¿qué sucedía los primeros tiempos de implementación de la política que las fami-
lias no asumían reflexivamente el empleo de la asignación?, ¿qué procesos socia-
les, políticos, económicos, culturales e intersubjetivos incidirán para que, en la
actualidad, la asignación sea administrada con mayor compromiso y conciencia por
parte de las familias?
Respecto al primer interrogante, podría pensarse que años de ausencia del
Estado en el plano de políticas sociales y de iniciativas de corte asistencialista,
que continuaban perpetuando un modelo de exclusión propio del neoliberalismo,
incidieron en el sentimiento de abandono y aislamiento por parte de muchas fami-
lias de los sectores populares. En relación al período en estudio y para intentar
avanzar en el segundo interrogante, la apuesta por políticas sociales sustentadas
en lógicas inclusivas, de mayor contención y presencia del Estado, posiblemente,
influyó en la dinámica cotidiana de la vida familiar y generó que padres y madres,
desde un proceso paulatino pero progresivo, fueran ganando mayor injerencia y
compromiso desde un acogimiento activo del recurso de la asignación. Ello, suma-
do a la visualización y reconocimiento que diferentes actores de las instituciones
escolares hacen de los usos eficientes y los cambios conscientes por parte de las
familias, los retroalimenta al motivarlos desde relaciones basadas en la confianza
y la apuesta a estas familias.
Podría reconocerse así, de acuerdo a la denominación de Freire (1974), una
"época transicional", que implica una marcha acelerada que lleva a la sociedad a
nuevos cambios, nuevos temas y nuevas tareas, pero que aún conserva lo viejo, lo
existente, lo aceptado, lo instituido, a la vez que va anunciando e instalando lo que
viene, lo instituyente. Tiempos complejos en que no todo emerge como cambio
genuino, sino que también es posible advertir detenimientos y estancamientos.
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"Yo creo que les ha dado un poco de seguridad decir ‘tengo algo por lo menos todos
los días o todos los meses seguro’, creo que a muchos les permitió dejar de pensar
que la única salida que tenían era salir a pedir o robar, por lo menos ellos saben que
de alguna manera van a comer todo el mes […]. Yo creo que las mamás que son
solas con muchos hijos creo que les ha dado el alivio de decir ‘bueno me puedo
dedicar a mis hijos que sé que tengo qué darles’ […] en este caso les da la seguri-
dad de decir ‘bueno yo me dedico a llevar a mi chico a la escuela, vuelvo, le busco
comida, mi trabajo es este, me están pagando para esto, lo voy a hacer’ , sí, sí,
muchos de esos". (87 D)
El testimonio da cuenta de un cambio de percepción por parte de las familias,
padres y madres al asumir -con mayor responsabilidad y obligación- su rol, acom-
pañado y promovido por un papel docente activo que motiva y estimula este pro-
ceso.
Freire (1997) entiende la asunción como la acción que el sujeto hace de sí en
una cierta forma de estar siendo gracias a la disponibilidad para el cambio de cuyo
proceso se hace sujeto. Para el autor, este proceso se va haciendo más profundo
en la medida en que engendra nuevas opciones, provoca rupturas, decisiones y
nuevos compromisos, lo que se advierte en los testimonios de algunos padres y
algunas madres que reciben la AUH. En este proceso, los educadores asumen un
rol central al promover la toma de conciencia en el uso de la AUH.
"Esa plata es de ellos. Nosotros siempre le decimos lo que ellos cobran es para ellos
[…] ayer una mamá me decía: ‘Ayer cobré lo de los chicos y fui a pagar todo lo que
me habían dado fiado’ esa mamá… te digo que tiene a todos los hijos estudiando".
(43 M)
"Cada uno de los papás asume esto de que por percibir eso tienen un poco más de
obligación en esto de la colaboración en lo que hace a la escuela ¿no?, a que su hijo
estudie, cumpla con lo que tiene que hacer, eh… por ese lado lo vería, como un
compromiso que deben asumir más los padres más que los chicos" (71 T)
Esta concientización que los padres y las madres comienzan a ejercitar de sus
propias vidas -y el sentido que la AUH adquiere en ellas- aparece como un camino
que crea condiciones para que los derechos a la educación y a la salud sean ejer-
cidos más allá de la existencia de la condicionalidad de la AUH.
4. Gestión y problemas de la AUH
La gestión de la AUH por parte de las escuelas manifiesta criterios comunes a
todas las instituciones (vinculada a aquello que está instituido en la normativa de
la política), así como criterios propios que suponen la realización de actividades
particulares que asumen algunas instituciones y que son llevadas a cabo por sus
actores. Asimismo, como administración que implica la realización de diligencias
conducentes al logro de su cumplimiento genuino, la gestión de la AUH conlleva
distintos problemas que emergen en el devenir de su implementación.
Los datos emergentes del estudio dan cuenta de: 1) estrategias de gestión
tales como firma de libretas y acciones para promover la permanencia escolar, 2)
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articulación educación - salud para la gestión de la AUH y 3) problemas emergentes
en la gestión de la AUH y mecanismos alternativos sugeridos por los actores para
optimizar dicha gestión. Desarrollaremos estas características a continuación.
4.1. Estrategias de gestión de la AUH
Firma de libretas como criterio común de gestión de la AUH
La firma de libretas implica una dinámica de gestión de la AUH que se realiza
anualmente para cada caso de niños beneficiarios y niñas beneficiarias. Al venci-
miento, luego de un año de la fecha en que las familias han iniciado el trámite para
cobrar la asignación, las libretas deben ser firmadas y se realiza nuevamente el
trámite como una especie de renovación para continuar recibiendo el beneficio.
"Una vez al año [se firma la libreta] la fecha en que ellos han iniciado el trámite, al
año de cada vez se lo tiene que hacer de vuelta el trámite para que no se les caiga
el plan […] ya si fuera una vez por mes tendríamos que buscarnos un secretario
que firme porque es mucho el tiempo que te lleva, porque es mucho, lleva datos,
lleva cosas… el nombre de la escuela, un código de la escuela, el grado del niño, si
fue alumno regular el año anterior, bueno cosas básicas, te pregunta si fue alum-
no, si asiste regularmente". (87 D)
Los directivos consideran que la firma de libretas es una tarea ardua que les
exige mucho tiempo dado que hay que completar planillas con distintos datos
personales de los niños y sus familias. Frente a la hipotética situación de que la
misma libreta debiera firmarse mensualmente, aluden que no sería posible y que
requerirían de la ayuda de un secretario, como una especie de auxiliar administra-
tivo para su tarea.
Para los actores entrevistados, la firma de libretas por la AUH es como uno de
los instrumentos o medios que sirve para conseguir la asistencia y permanencia
de los chicos en la escuela. Frente a aquellas situaciones en que las madres y/o
los padres no los envían a la escuela, los directivos utilizan el argumento de "no
firmar" como una especie de ultimátum si no se cumple con lo estipulado como
acuerdo que implica la AUH.
"Es un arma, una herramienta que nosotras usamos mucho, ‘cuando vayas a
firmar la libreta no te la voy a firmar si no’". (87 D)
Se reconoce, en estas expresiones, una especie de exigencia legítima que
condiciona la acción del propio directivo con la acción propia de las madres y/o los
padres de llevar -o no- a los niños y las niñas a la escuela.
"El año pasado mantuve conversaciones con gente del ANSES […] mi posiciona-
miento fue que yo no iba a firmar las libretas si los niños no asistían a la escuela
[…] yo me mantuve firme y me ha dado resultado porque les digo a los papás que
los chicos tienen que estar inscriptos y ‘respirando’ en el aula para que les firme la
libreta y los niños deben continuar asistiendo todo el año a la escuela. Si yo firmo
las libretas es una declaración jurada de que esos niños asisten a la escuela y si no
es así yo estaría falseando la información y estafando porque esa gente va a cobrar
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y no está cumpliendo con el requisito de mandar a sus hijos a la escuela. Me ligo
más de un insulto por esto, pero tengo solvencia moral, tengo poder de gestión y
autoridad dada por los años que hace que estoy en la escuela". (21 D)
Para algunos actores, la firma de libretas es un compromiso insoslayable por
el que ellos dan su palabra. Consideran que el vivir la vida dentro de la escuela es
una exigencia central e ineludible de esta política social. El no cumplimiento de ello
por parte de algunos padres o algunas madres expone a los directivos a situacio-
nes que oscilan entre no firmar y dejar a ese niño o esa niña sin su ingreso men-
sual (que se retiene en el ANSES hasta que la situación se regularice) o firmar e
incurrir en un fraude o engaño al simular un hecho que no se condice con la reali-
dad de estos niños y estas niñas.
"La libreta se firma, pero se firma sí o sí […] nosotros no tenemos de dónde aga-
rrarnos, esa libreta hay que firmárselas porque es dinero de sus hijos, tampoco se
los podemos negar". (86 Coo)
A muchos directivos se les genera el dilema de firmar o no firmar. Algunos
sienten que no es su deber decidir si un niño debe -o no- recibir este beneficio,
otros lo asumen como una tarea que exige ética y moral para su cumplimiento y -
en algunos casos- colocan su propia trayectoria como argumento para justificar
por qué no caer en situaciones que ellos consideran engañosas para que el niño o
la niña cobre la asignación.
"Hay chicos que pasan días y no vienen […] teníamos un nene en jardín […] que no
fue nunca y después la mamá quiso que le firmara la directora la asignación… o
sea, tiene que ir a la escuela si quiere que le firmemos la asignación […] Y bueno,
me dice la directora ‘pero si yo no le firmo no le dan la asignación’". (105 P)
Muchas veces, las mismas madres reclaman la situación en la que caen otras
madres de no enviar a sus hijos a la escuela y las valoran como "irresponsables".
Situaciones como la planteada ubican en una encrucijada a las docentes y los
directivos, quienes consideran que los niños salen doblemente perjudicados de la
situación: primero, por no haber sido enviados a la escuela y, segundo, porque la
directora no firma la libreta y -en consecuencia- ni el niño ni su familia reciben el
recurso de la AUH.
Sumado a ello, los actores entrevistados advierten que algunos padres y al-
gunas madres llevan a sus hijos a la escuela solo en vísperas de requerir que las
libretas sean firmadas y así cumplir con el requisito que les permite cobrar la AUH.
Aluden que, una vez que consiguen esta firma, los niños vuelven a abandonar
transitoriamente la escuela.
Creación de estrategias para sostener la permanencia escolar
Los testimonios dan cuenta -también- de la generación de estrategias o he-
rramientas que les permiten promover la asistencia y permanencia de los niños y
las niñas en la escuela, tales como registrar las inasistencias no justificadas, visi-
tar los hogares o llamar por teléfono a la familia cuando los niños no asisten.
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"La estrategia que tuvimos que usar ‘miren que les vamos a anotar las injustifica-
das y el gobierno no les va a pagar más’. Esa estrategia provocó que manden a los
chicos, y que se preocuparan… la estrategia que pensó la escuela para sostenerlos,
y si una de las cosas que hace la maestra comunitaria son las visitas en la casa,
llamamos por teléfono, les preguntamos por qué han faltado y si no atienden va-
mos a la casa". (80 M)
La posibilidad de que las inasistencias se registren como justificadas o injus-
tificadas emerge frente a una realidad en la que los niños no asisten
cotidianamente a la escuela sino de manera esporádica, casi fortuita, lo que
problematiza a las docentes que advierten la dificultad para construir y sostener
aprendizajes con continuidad en el tiempo. Asimismo, se revaloriza el lugar de la
escuela como uno de los espacios pedagógicos privilegiados en la vida del niño
en comparación con hogares donde la carencia, las privaciones y las necesida-
des son acuciantes y no se ofrecen las condiciones óptimas para el despliegue
de sus posibilidades educativas.
Se advierte, en este tipo de estrategias o herramientas generadas por los
actores institucionales, la intencionalidad de viabilizar, manejar o conducir -de
manera satisfactoria- las distintas situaciones problemáticas que se presentan
con las familias y los niños y las niñas.
4.2. Articulación educación - salud para la gestión de la AUH
Vinculado a lo anterior, al intentar hallar caminos convergentes en la gestión de
la AUH por parte de las escuelas e instituciones de salud, se destaca un caso en el
que, desde años anteriores a la implementación de la AUH, ya funcionaba -dentro
de la escuela- el centro de salud de la comunidad. Con la implementación de la AUH,
los actores de estas instituciones estrechan -aún más- sus vínculos y consolidan
relaciones mediante la realización de acciones conjuntas y mancomunadas en la
supervisión y control de la salud y la educación de los niños y las niñas que se
benefician con la AUH.
"Nosotros tenemos en esta escuela otra fortaleza…que es esta doctora que en un
momento llegó el dispensario a la escuela que hace 6-7 años que está trabajando,
nosotras tenemos el dispensario acá […] adentro de la escuela, en un aula de la
escuela con salida al exterior tenemos el dispensario… [funciona] tooodos los días
[…] la doctora es una persona […] totalmente comprometida con los chicos de la
escuela, entonces en materia de salud ¿qué pasó con la asignación universal?, acá
nadie se le firma la libreta si no tenés la vacuna, el peso, es decir sí te voy a firmar
pero tenés que hacer esto, esto y esto. Te voy a hacer la ficha médica […] ella nos
pasa a nosotros cuando vemos algo para allá, entonces en lo que respecta a la
salud de los chicos que […] esté protegida, para mí eso está buenísimo […] Noso-
tros certificamos que los chicos vengan a clase […] yo siempre les decía a los
padres y antes de la asignación, vos decís de alguna manera tienen que estar en la
escuela ¿por qué? Porque yo todo chico que está en la escuela veo si está sano, si
está comido, qué está haciendo, ¡además de estar aprendiendo hay una serie de
factores que les da protección! y más con la asignación". (37 D)
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Si bien se lo reconoce como caso inédito, se constituye en un modelo para
pensar su posibilidad de recreación, dado que se trata de un centro de salud que
funciona en el interior de una escuela -con salida también a la comunidad-, cuyos
trabajadores, maestras, enfermeros y médicos trabajan colaborativamente y arti-
culados entre sí en pos de la salud y aprendizajes de los niños.
Esta situación da la posibilidad, por un lado, a los profesionales de la salud de
conocer e interesarse -desde una concepción de salud integral (biopsicosocial)-
por las trayectorias escolares de sus niños consultantes y, por otro lado, la posibi-
lidad que se le da a los educadores del estado de salud de sus alumnos: si están
sanos, enfermos, si están recibiendo atención sanitaria, de qué tipo, si son aten-
didos los niños y sus familias, si acceden no sólo geográfica, jurídica o
administrativamente a la salud, sino también simbólica y culturalmente.
De esta manera, la importancia de la asistencia y permanencia de estos niños
en la escuela es doble o se multiplica exponencialmente, dado que se trata de un
niño que es pensado por una directora de escuela y por una pediatra, ambas en
diálogo permanente y que, gracias a ello, han construido un conocimiento de de-
terminado niño en lo que hace a su salud, su alimentación, sus aprendizajes, sus
intereses, actividades, su familia, su realidad, su contexto social.
Más allá del caso mencionado, otras escuelas entran en diálogo con los cen-
tros de atención primaria cercanos de la comunidad para realizar acciones soste-
nidas que inciden directamente en la gestión de la AUH.
"Tenemos mucho apoyo del centro de salud, las chicas, hay una asistente social,
una psicopedagoga, la nutricionista y es como que ellas están trabajando muy bien
en equipo entonces van teniendo en cuenta esto y nos van avisando "mirá esta
familia tiene 5 chicos y están viniendo 3 no más y los otros 2 también tendrían que
estar escolarizados". (86 Coo)
Se advierte cómo algunas escuelas se pliegan a las exigencias del sistema de
salud y, a la inversa, el sistema de salud se acoge a las demandas del sistema
educativo, para poner de manifiesto que -para percibir la AUH- la condición es
tanto la atención de la salud del niño como su asistencia y permanencia en la
escuela.
4.3. Problemas emergentes en la gestión de la AUH
Problemas percibidos
De la gestión de la AUH, surgen problemas que parecen deberse a conflictos
de intereses de distintos actores sociales (estado, familias -padre, madre, ni-
ños- escuela -directivos, coordinadores de CAI, maestras, talleristas-) para su
prosecución.
Los problemas identificados van desde el plano intrafamiliar al escolar y dan
cuenta de hechos o circunstancias que dificultan la genuina consecución de la
finalidad de la AUH y se manifiestan en el disgusto y preocupación de estos
actores.
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En el plano intrafamiliar, se advierten problemáticas vinculadas a cuál de los
cónyuges es el responsable del cobro de la asignación y cómo, para qué o quién la
administra.
"En las familias hay disputas, sobre todo porque esta es una sociedad muy disgrega-
da, digamos, de padres separados, a nosotros nos ha generado hasta conflictos ‘qué
le firmó a mi marido, que los chicos los tengo yo’, ‘que no le corresponde porque él se
lo cobra y no me da nada’, viste… cuando te viene el papá o mamá si no tenés una
documentación de un juez o de algo no podés decir ‘yo a vos no te doy o a vos sí’ […]
a mí me viene el papá con la libreta y yo al niño lo tengo escolarizado y yo le tengo
que firmar porque cuál es la causa para negarme". (87 D)
"Yo tengo siete hermanitos. Mi papá cobra eso por mí, pero se lo da a otra criaturita
que tiene por ahí". (89 E)
Se advierte cómo, especialmente alumnos y madres, manifiestan situaciones
internas intrafamiliares que dan cuenta de manejos conflictivos en la administra-
ción de la AUH.
Por otro lado, algunos niños manifiestan expresiones de deseo respecto a las
posibilidades y alcances que ofrece la AUH en relación a las propias problemáticas
habitacionales.
"Mi mamá ahora cuando cobre mayo nos dijo que van a comprar el auto y nos van
a hacer una pieza más […] porque en una pieza está la cama grande de dos plazas
y ahí duermen mi mamá y mi papá y después está la cama en la que duerme mi
hermanito y después está mi cama en la que duermo yo y después está la otra
pieza en la que duerme mi hermanito discapacitado y después está la cucheta en la
que duerme el Javier y el Agustín. Y mi hermana se tira un colchón". (93 E)
El fragmento citado expresa una problemática que trasciende lo singular que
vivencia una familia y se erige como un caso representativo de una problemática
social propia de la pobreza, que se manifiesta aquí en el seno de una familia que
recibe la AUH. La realidad de hacinamiento y precariedad habitacional que se des-
cribe, y que viven muchos niños y muchas niñas, sumada a la expresión de deseo
respecto de la posibilidad de la AUH para revertir su realidad, dinamiza varias
reflexiones.
Atribuir tal posibilidad de cambio a la AUH promueve consideraciones en un
doble sentido. Por un lado, pensar lo distante que puede resultar la AUH -como
política social orientada a satisfacer necesidades sanitarias, educativas, etc.- de la
adquisición de ciertos bienes materiales (inmuebles, medios de transporte) o de la
solución del problema de la pobreza. Por el otro, reflexionar acerca de que, para
estos niños, si la AUH pudo "algo" (cambios significativos para ellos, como adquirir
útiles, vestimenta, zapatillas, juguetes, alguna salida, paseo) quizás pueda "más",
desde su esperanza arraigada en la manifestación del deseo, de ahí el pedirle
más o atribuirle más posibilidades de cambio a ese recurso. La conciencia de un
niño, la ingenuidad, lo deseado, lo esperado, sumados al hecho de recibir un tipo
de respuesta por parte de un estado que resulta presente, se conjugan como
condiciones propicias para esperar más de él.
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Por otro lado, y como contrapartida, para muchas madres y demás actores
entrevistados, el monto económico de la AUH resulta un problema en la medida
que es insuficiente para resolver las necesidades que se viven.
"Yo sinceramente a mí no me alcanza, no me alcanza porque son cinco entonces yo
cobro por tres… que dividir también para los otros dos que me quedan". (105 P)
"ellos ya se han dado cuenta que lo necesitan sus hijos y que es una miseria que
tampoco les alcanza, pero por lo menos, y también ven que la plata que ingresa a
la escuela para materiales ellos ven que los chicos lo utilizan". (86 C)
Los actores consideran, por un lado, que se hace escaso el monto de la AUH
cuando se tiene que dividir entre más hermanos; por el otro, que dicho monto
resulta insuficiente para satisfacer lo necesario para el sustento o las necesida-
des que tienen estas familias numerosas, a las que les es difícil salir adelante aun
percibiendo este recurso.
Otros actores reconocen el problema, quizás más preocupante, de aquellas
familias que no pueden acceder a la AUH.
"Por ahí estamos viendo gente que tiene asignación y que no necesitaría y por ahí
otros que yo te contaba que son de nacionalidad extranjera y que sí la necesitarían y
que no la tienen […] te preguntás cómo no hay más control en eso, como este lo recibe
y aquel que realmente lo necesita no lo tiene, o porque no tiene el DNI". (3 C)
"Y sé que hay otras que lo necesitan y no acceden por esto… otras que son familias
que no saben cómo hacer el trámite porque son analfabetos ¿se entiende?". (73 D)
"Para hacer este trámite… hay chicos que han venido, yo digo chicos, son jóvenes
como vos, se han sentado en la escuela le han dicho ‘dame la libreta, yo te la llevo
te hago el trámite en el ANSES y te lo vuelvo a…’ no fueron capaces de llegar a la
escuela a decir ‘yo no tengo’, no, no, ¡ni eso!" (87 D)
Los actores consideran que hay familias que necesitarían el aporte de la AUH
pero que no pueden acceder a ella por distintos motivos como el no estar docu-
mentados, ser de nacionalidad extranjera, hallarse en condición de analfabetismo
y desconocer cómo realizar el trámite, entre otras situaciones posibles. Asimismo,
se destaca que, incluso en oportunidades en que trabajadores del ANSES llegaron
al barrio para facilitar estas gestiones a las familias aún no beneficiadas, muchas
de ellas no asistieron a la escuela para iniciar el trámite. Los actores atribuyen una
falta de disposición ("no fueron capaces") de estas familias para acudir a la escue-
la e iniciar la gestión.
Por otro lado, los problemas que se identifican en el plano escolar se advier-
ten en relación a demandas por un mayor control o una necesaria auditoría por
parte de los entrevistados con respecto al funcionamiento de la AUH.
"Nosotros certificamos que los chicos vengan a clase […] pero que sea alumno
regular en el 2013 y que este cursando no me da mucho de decir ¿de qué manera
fue alumno y está cursando?". (37 D)
"Tiene que estar bien observado ‘si yo estoy dando esto, bueno ¿a quién se lo
estoy dando?, ¿cómo se lo estoy dando? y ¿por qué?’". (99 T)
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"No estoy muy segura de que lo que reciben por la AUH lo gasten totalmente en los
niños, pero no sé cómo se puede controlar". (21 D)
"Tenemos casos en que hay chicos que vienen no más a que le firmen la libreta, y
después no vienen más […] hay semanas que no vienen ni un día. Pero esa es
nuestra realidad. En algunos casos ha dado resultados, que la asignación los favo-
reció, pero hay muchos casos en donde… los mandan para cobrar la asignación
únicamente. Entonces ellos deben tener una regularidad escolar, por eso a lo me-
jor dos días de la semana lo mandan, los demás no… por eso no sé, hasta donde
pensar que es tan buena la asignación familiar, en lo que sea la asistencia a clase
¿no?". (96 M)
Tal como se planteó al inicio en relación a la firma de libretas, los actores
entrevistados reconocen que tal procedimiento es susceptible de distintos ardi-
des por parte de las familias, de ahí que reconozcan este procedimiento como un
problema que requeriría de mayor control.
Coincidimos con Gluz y Moyano (2013) en que estas expectativas de mayores
controles sobre el cumplimiento de las condicionalidades de la AUH, en este caso
educativas, que no se establecen para el cobro de las asignaciones familiares a
los trabajadores formales, suponen mecanismos diferenciales, lo que tensiona o
pone en cuestión la lógica de la asignación como derecho universal.
4.4. Mecanismos alternativos para optimizar la gestión de la AUH
Vinculado al último problema analizado en el apartado anterior, distintos acto-
res reflexionan sobre la necesidad de un control más exhaustivo de la AUH que no
se limite solo a la firma de libretas y que contemple distintos aspectos que se
deberían tener en cuenta.
"Me parece que tendría que haber una persona en cada escuela, que diga […] cómo
está funcionando la asignación, si está funcionando la función que tienen que cumplir
porque si todos los meses se está pagando un monto de plata para que los chicos
vengan calzados, vestidos, con los útiles escolares, me parece que tiene que haber
una persona que venga a ver qué pasa, por qué este nene no está trayendo las
cosas si mensualmente está cobrando, por qué este nene no asiste a la escuela si
está cobrando para que asista y que sean justificadas las faltas". (9 P)
"Creo que deberían establecer mecanismos de control que no sea necesariamente
nosotros […] deberían establecer mecanismos de control desde la nación… no sé, a
través de trabajadores sociales o […] por lo menos que… vean que asiste regular-
mente. Bueno entonces si tiene "buenos" y asiste regularmente se lo seguimos
dando. […] pero me parece que se verían mejores resultados si en esto hubiera un
tipo de control o llámale monitoreo más que control, porque control suena como
feo, pero como de monitoreo para… para conllevar a las familias a esta toma de
conciencia de que es un beneficio para una cosa en particular y no otra, ¿me expli-
co?" (73 D)
Los actores entrevistados contemplan la posibilidad de que se realice una
especie de supervisión, monitoreo, registro de uso o amparo de la AUH que impli-
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que atender a aspectos como la asistencia e inasistencia de los alumnos y sus
causas, la observación de necesidades que aún podrían seguir presentando -o
no- los alumnos beneficiarios y el porqué, un seguimiento del rendimiento escolar
que atienda a las calificaciones de los alumnos, el rol de los padres y las madres
en el acompañamiento en las tareas escolares, su presencia y participación en las
actividades escolares, entre otros.
Se piensa en la idea de "monitoreo" ejercido por una persona que guíe este
proceso de administración y uso de la AUH, como un ayudante que acompañe a las
familias y a la escuela en las tareas, actividades y demandas que la AUH supone.
En otras palabras, los actores avanzan y consideran que debería existir una per-
sona exclusivamente dedicada a este trabajo; así, mencionan -por ejemplo- un
trabajador social que atienda a estos aspectos.
Entendemos que estas propuestas que realizan los actores escolares para
mejorar la gestión de la AUH están dirigidas a acompañar la política con procesos
de evaluación permanente o monitoreo de su implementación, procesos ineludi-
bles en la implementación de toda política pública para su retroalimentación y
enriquecimiento permanente.
5. Conclusiones: la AUH como tiempo de posibilidad y apuesta ineludible del
Estado
Desentrañar lo que la AUH conllevó en sus inicios como cambio, entendido como
"posibilidad y derecho" (Freire, 1997, p. 35), no ha resultado una cosa menor, ya
que se ha podido advertir cómo se cristalizó en un derecho transitado, y que, acom-
pañado -en el mejor de los casos- por procesos de concientización en las familias,
devino en un derecho conquistado y, por ello, defendido y por defender.
En este sentido, el estudio permitió reconocer que muchos padres y muchas
madres -por sí solos-, y en ocasiones motivados por la presencia fuerte de alguna
docente, inician este tipo de cambios más profundos en la construcción de nuevos
destinos con el ejercicio de un oficio responsable y comprometido, la adquisición
de nuevos usos, costumbres y hábitos vinculados con la AUH.
Los actores entrevistados reconocieron diversos usos de la AUH que estarían
contribuyendo a crear mejores condiciones para la escolarización de los niños.
Usos que, en algunos casos, se visualizan como parciales y, en la mayoría, como
verdaderos impulsos para la permanencia de los niños y las niñas en las escuelas
y para mejorar sus trayectorias escolares. Se advierten, también, crecientes pro-
cesos de concientización acerca del uso de la AUH para mejorar las condiciones
educativas y de salud de sus beneficiarios, proceso en el cual juegan un importan-
te papel los actores escolares.
Por otra parte, se advierten algunos problemas en la implementación de la
AUH como conflictos entre quiénes la reciben o administran en el seno familiar o la
necesidad de seguimientos más exhaustivos. Así, la información relevada permite
sugerir algunas orientaciones que permitirían mejorar la implementación de esta
política social y que enunciamos a continuación.
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En este sentido, se plantea como necesidad realizar acciones culturales y
educativas sostenidas en el tiempo, que acompañen a las madres y los padres y
las familias para mantener este proceso de asumir niveles crecientes de
responsabilización y concienciación sobre la AUH. Esta plataforma de soporte cul-
tural a los padres que administran la AUH para sus hijos se sustentaría en la
esperanza arraigada en las posibilidades concretas que emergen del potencial de
cambio de las situaciones vividas por ellos (niños, niñas, madres, padres). Sería
posible repensarlas a partir de su acompañamiento.
Se insiste en esta posibilidad a través de la creación de equipos multisectoriales
y multidisciplinarios que conformen plataformas de cooperación para la promoción
de una concienciación creciente de los padres y las madres. Se trataría de un
espacio para pensar la educación como especificidad humana que implica la inter-
vención en el mundo y que procura cambios en la sociedad, de los cuales las
propias familias son también responsables y dinamizadoras.
Este soporte cultural y educativo, así como este trabajo colaborativo con los
padres y las madres, podría ser llevado a cabo por organismos del Estado, organi-
zaciones sociales y profesionales formados en la universidad pública en disciplinas
como el trabajo social, la psicología social comunitaria, la sociología, la pedagogía,
la comunicación y la psicopedagogía comunitaria. Una posible metodología po-
drían ser talleres para trabajar colectivamente desde dinámicas de grupos que
promuevan la problematización de sus tareas, de su situación concreta como pa-
dres, su modo de vivir, para promover la toma de conciencia, la construcción de un
nuevo conocimiento y sus posibilidades de transformar las vivencias más próximas
que ellos perciben como problema. Se trata de promover mecanismos cuya premi-
sa sea leer y comprender la realidad social en que están insertas estas familias,
tarea que permitirá mantener coherencia entre lo que se les exige y lo que ellos
viven.
Otra labor de este equipo intersectorial sería acompañar, observar y velar por
el cumplimiento de las condiciones que exige la AUH. También debería registrar,
monitorear y valorar cómo se implementa esta política social desde un accionar
que esté orientado al amparo de la AUH en el sentido de favorecer y proteger que
su misión y lo que conlleva a las familias sea efectivamente realizada.
Trascender la reflexión hacia el impacto en las diversas relaciones humanas,
en los derechos humanos -como el derecho al trabajo, a la salud, a la educación, a
la tierra-, desde la intencionalidad más amplia de movilizar las historias persona-
les y la historia social para promover una realidad inclusiva y justa para todos, es
una posibilidad histórica que tiene esta política social. Es por ello que resulta in-
eludible el sostenimiento de la AUH en el tiempo como política de Estado, siempre
en clave de derecho universal, de ampliación de lo público y responsabilidad
indelegable del Estado.
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