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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 34, octubre 2019-marzo 2020.
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Magíster en Investigación Educativa. Licenciada y Profesora en Psicopedagogía. Docente e investiga-
dora de la Universidad Católica de Córdoba y de la Universidad Provincial de Córdoba, Argentina.
Correo electrónico: rosanaenrico@yahoo.com.ar.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XVII, Nº 34, octubre 2019 - marzo 2020. Pág. 18-36.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2019.17(34)02 / Recibido: 21-09-2018 / Aprobado: 3-07-2019.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
La construcción del oficio de estudiante
universitario en ingresantes a la Facultad
de Ciencias Químicas en dos universidades
de Córdoba
The construction of the profession of university student in
entrants to the Faculty of Chemical Sciences in two
universities of Córdoba
Rosana Carina Enrico
1
Resumen: El presente artículo se propone socializar algunos de los hallazgos obteni-
dos en una investigación realizada para obtener el grado de Magíster en Investigación
Educativa. Dicha investigación aborda los capitales culturales y la construcción del
oficio de estudiante universitario en jóvenes migrantes. En esta oportunidad, hare-
mos foco -particularmente- en el proceso de construcción del oficio de estudiante.
Para dar cuenta de este proceso, se intentará dar respuesta a los siguientes
interrogantes: ¿Qué prácticas y acciones despliega el estudiante para ejercer el oficio
de estudiante universitario? Cumplir con las exigencias del nivel universitario, ¿su-
pone realizar cambios en la forma y los recursos que utiliza para estudiar? De ser así,
¿cuáles son los cambios más significativos?
Para responder estos interrogantes, se recuperan las voces de ingresantes a la Fa-
cultad de Ciencias Químicas de la Universidad Católica de Córdoba y de la Universidad
Nacional de Córdoba.
Palabras clave: universidad, estudiante, aprendizaje.
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Abstract: This article has the purpose of socializing some findings from a research to
achieve the Magister Degree in Educational Research. It approaches cultural capitals
and the construction of the profession of university student in young immigrants. In
this opportunity, we will particularly focus on the process of construction of the student
profession. In order to account for this process, we will try to answer the following
questions: What practices and actions does the student deploy to be a university
student? Complying with the requirements at university level, does it imply changes
on the manner and the resources used to study? If so, what are the most significant
changes?
In order to answer these questions, we will resort to the opinions of the freshmen of
the Faculty of Chemical Sciences from the Catholic University de Córdoba and the
National University Córdoba.
Keywords: university, student, learning.
R. C. Enrico
Introducción
El ingreso a la vida universitaria es una etapa de transición en la que el estu-
diante se enfrenta a una situación totalmente novedosa que le demanda realizar
cambios personales significativos para integrarse al nuevo contexto académico y
social. Las disposiciones y recursos interiorizados en su trayectoria de vida se
constituyen en el soporte a partir del cual interactúa con el nuevo contexto, a la
vez que se modifican y enriquecen con la incorporación de nuevas experiencias
sociales y educativas. Al respecto, Coulon (1995) plantea que la primera tarea con
la que se encuentra el estudiante en su ingreso a la universidad es aprender el
"oficio de estudiante". Lo define como una transición de alumno (estudiante de
nivel secundario) a estudiante (de nivel superior), en un proceso de afiliación inte-
lectual e institucional que le permitirá adaptarse a los códigos de la enseñanza
superior para permanecer en el sistema.
Diversas investigaciones (Torcomian, 2015; Carvalho Carneiro & Rocha Sampaio,
2011; Pérez-Pulido, 2016), nacionales e internacionales, dan cuenta de los cam-
bios que se producen en los estudiantes al ingresar a la educación superior.
Torcomian (2015), en una investigación realizada con estudiantes de la carrera de
Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba, se propone identificar las expe-
riencias en el primer tramo de la carrera universitaria y comprender su vinculación
con los procesos de estudio. La investigadora, en este proceso, identifica dos
momentos: el primero es durante el cursillo de ingreso, en el que se mantiene una
continuidad con la etapa previa, y un segundo momento que los enfrenta a una
ruptura en la trayectoria escolar. Refiere al respecto: "Esta ruptura se convierte en
una crisis que se deriva en algunos casos en transformaciones de la subjetividad
del actor estudiantil, en el modo de operar como así también en la utilización de
estrategias durante los procesos de estudio" (p. 38).
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En el trabajo de Carvalho Carneiro y Rocha Sampaio (2011), se abordan las
dificultades y los logros de los estudiantes durante su tiempo en la universidad y
se establecen relaciones con el proceso de afiliación. Ante los resultados obteni-
dos, concluyen que la afiliación es solo uno de los pilares que constituye la vida en
la universidad y hace que sea posible permanecer en la educación superior. Hay
otras dimensiones esenciales para la formación estudiantil, tales como la afiliación
intelectual y el establecimiento de interacciones en el entorno académico.
Por su parte, Pérez-Pulido (2016) se propone comprender la manera en que
los ingresantes enfrentan los retos y aprovechan las oportunidades que se les
presentan durante su proceso de adaptación a la universidad. Se observó que,
para responder a las exigencias del campo universitario e incorporar el habitus
escolar universitario, el estudiante establece cambios en sus rutinas e invierte
capitales económicos y culturales; para ello, se apoya en sus capitales sociales.
En suma, encontramos, en relación a la temática que nos convoca, diversos
trabajos que refieren a un proceso de aprendizaje de parte del estudiante para
adaptarse a los cambios que se producen en el ingreso a la educación superior. Es
decir, los ingresantes se encuentran con el desafío de iniciar la construcción del
oficio de estudiante universitario con las particularidades propias del nuevo con-
texto educativo, proceso que les posibilitará el logro de la afiliación intelectual e
institucional para acceder y transitar el primer año en la universidad.
El oficio de estudiante universitario
El estudiante, para acceder al ámbito universitario y comenzar su trayectoria
estudiantil en la institución educativa, tiene que comenzar a construir el oficio de
estudiante universitario. Entendemos que este proceso de aprendizaje que lleva
a cabo el ingresante en sus inicios es complejo y puede ser abordado desde múl-
tiples perspectivas. En el presente trabajo, para profundizar acerca de esto, to-
mamos el aporte del sociólogo francés Alain Coulon (1995, 2005), quien acuña el
término "oficio de estudiante" para definir este proceso y las dimensiones que lo
integran. Al respecto, expresa:
Consideren el nuevo oficio de estudiante como una nueva profesión que
ustedes van a ejercer. Esto no solo significa que deberán dedicarle un tiem-
po importante de su vida inmediata, sino, además es necesario y primor-
dial comenzar con el aprendizaje, dominar los recursos, entender y cono-
cer las reglas. (Coulon, 2005, p. 6)
Dicho de otro modo, aprender el oficio de estudiante universitario consiste en
aprender los innumerables códigos que forman parte de la vida académica y de-
mostrar el dominio sobre ellos. Según Coulon (2005), este dominio no solo se
manifiesta en los momentos de evaluación académica formal, sino también en
interacciones informales en el aula con profesores y otros estudiantes. En este
sentido, las prácticas académicas requieren contar con disposiciones y habilida-
des tales como la expresión oral y escrita; es decir, interpretar el código lingüístico,
lo que le va a permitir identificar, interpretar y resolver problemas, presentar -de
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manera precisa- referencias teóricas y bibliográficas, así como la denominada inte-
ligencia práctica.
Lo antedicho da cuenta de que durante el primer año de la universidad, sobre
todo en los primeros meses, el ingresante transita un tiempo de verdadero apren-
dizaje, ya que tiene que reestructurar su habitus y la cultura estudiantil adquirida
en la escuela secundaria para desarrollar nuevos esquemas que le posibiliten
descifrar e interiorizar la complejidad propia de las prácticas del nivel universitario.
En este contexto, cobran relevancia, particularmente, los capitales culturales in-
corporados como habitus en su trayectoria de vida, desde las prácticas sociales en
el seno familiar hasta itinerarios escolares previos. Al respecto, Bourdieu y Passeron
(2013) refieren:
Los estudiantes más favorecidos no deben sólo a su medio de origen hábi-
tos, entrenamientos y actitudes que les sirven directamente en sus tareas
académicas; heredan también saberes y un saber-hacer, gustos y un "buen
gusto" cuya rentabilidad académica, aun siendo indirecta, no por eso re-
sulta menos evidente. (p. 32)
En particular, Coulon (2005) plantea que es posible reconocer si un estudian-
te ha logrado constituirse en miembro de la institución y formar parte de la cultura
institucional cuando puede resolver situaciones prácticas con naturalidad, ponien-
do en juego patrones de pensamiento o acción, lo que Pierre Bourdieu llamó habitus,
que, como un conjunto de pensamientos y prácticas integradas, generan nuevas
actitudes y facilita nuevas adquisiciones. Sostiene, al respecto, que las disposicio-
nes mediante las cuales los ingresantes logran incorporar la dinámica propia de la
vida universitaria están ancladas en un habitus constantemente renovado que se
enriquece con nuevas experiencias que, al internalizarse, se sedimentan en la
estructura interna del sujeto.
De hecho, el mencionado autor concuerda con la noción de habitus (Bourdieu,
2007), pero entiende que el concepto de afiliación la completaría y ampliaría, ya que:
La idea de afiliación, que coincide con la idea de habitus desarrollada por
Pierre Bourdieu, -pero que a su vez se diferencia de manera clara en que la
idea de afiliación está más orientada hacia la actividad del sujeto e indica
la confianza que se puede obtener durante la dinámica del aprendizaje en
la evolución personal de los individuos-, permite integrar este aprendizaje
social activo. (Coulon, 1999, p. 42)
Para complementar la perspectiva de Coulon en relación al proceso de cons-
trucción del oficio de estudiante universitario, tomamos el aporte de Bourdieu y
Passeron (2013), quienes, desde un enfoque sociodemográfico, refieren al res-
pecto:
La manera más racional de cumplir con el oficio de estudiante consistiría en
organizar toda la acción presente con referencia a las exigencias de la vida
profesional y en poner en práctica todos los medios racionales para alcan-
zar, en el menor tiempo posible y lo más perfectamente posible, ese fin
explícitamente asumido. (p. 86)
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Es menester aclarar que ambos autores investigan, desde diferentes pers-
pectivas, la ruptura que se produce en los estudiantes, al ingresar a la educación
superior, entre lo conocido y el mundo nuevo por conocer. Coulon (1995) particula-
riza el proceso de aprendizaje que realiza el estudiante para lograr afiliación inte-
lectual e institucional constitutiva del oficio de estudiante; Bourdieu y Passeron
(2013) refieren a los códigos que le permitirán el ingreso y la permanencia en el
sistema. De igual modo, denominan "oficio de estudiante" al proceso de integra-
ción a la vida universitaria y acuerdan en la necesidad del estudiante de incorpo-
rar los códigos y reglas institucionales como condición para transitar y permanecer
en el sistema.
En síntesis, los conceptos vertidos hasta aquí nos permiten comprender que
el oficio de estudiante universitario es un proceso de afiliación intelectual e
institucional que le permite al ingresante integrarse a la institución educativa,
transitarla y permanecer en ella. Poder ejercer el oficio de estudiante requiere de
un proceso de aprendizaje que, según enuncia Coulon (1995), se completa en
tres etapas:
El tiempo de alienación; el estudiante entra en un universo desconocido,
una nueva institución que rompe con el mundo familiar que acaba de dejar
atrás;
el tiempo de aprendizaje; el estudiante se adapta progresivamente a la
situación y la asume;
por último, el tiempo de afiliación; período en que se observa ya un relativo
dominio, que se manifiesta especialmente por la capacidad de interpretar
las reglas, e incluso transgredirlas. (p. 159)
Tiempo de alienación o tiempo de extrañamiento
Comenzar a transitar la vida de estudiante universitario e integrarse en la
institución educativa es un proceso de aprendizaje cuya duración y dificultades
dependen de las características institucionales y de la trayectoria familiar y escolar
previa del ingresante. Es una experiencia novedosa y de extrañamiento, ya que el
conocimiento, el lenguaje y los procedimientos institucionales están organizados
de manera diferente a los del nivel secundario. Esta ruptura con lo conocido y el
choque con lo nuevo pueden generar, en los estudiantes, nostalgia por los víncu-
los sociales y la modalidad de relación propia del nivel anterior (Coulon, 2005).
Desde los primeros contactos con las diferentes dependencias institucionales,
el estudiante realiza un trabajo de interpretación que le permite comenzar a fami-
liarizarse con este nuevo mundo y construir progresivamente intercambios socia-
les para solicitar información, inscribirse, adquirir el material de estudio, conocer la
pertinencia de las áreas de acuerdo a sus necesidades, etc. Estas situaciones
pueden generar sentimientos encontrados; por un lado, el desconcierto y la des-
organización por el choque abrupto que se produce al inicio para cumplimentar los
trámites e incorporar reglas que desconoce y, por otro, la satisfacción y el entu-
siasmo por iniciar la carrera universitaria elegida.
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En las instancias iniciales de reconocimiento e integración en la vida académi-
ca, se pone en juego la capacidad de autogestión del estudiante para manejarse
y resolver aspectos administrativos, así como las dificultades para la organización
de los horarios, la elección de materias a cursar y comisiones de cursado, la inter-
pretación del reglamento de enseñanza, etc. Este momento iniciático se constitu-
ye en una situación vital para el ingresante; en relación a esto, Coulon concluye:
Estos primeros momentos parecen ser, para la inmensa mayoría de los
estudiantes, muy desestabilizadores. Para llegar a ser estudiantes com-
petentes, deben alcanzar un cierto número de nuevos aprendizajes: algu-
nos relacionados con la afiliación institucional; otros, de orden cognitivo,
que pueden agruparse dentro de la afiliación intelectual. (p. 110)
Tiempo de aprendizaje
Después del ingreso a este nuevo contexto educativo, marcado por rupturas
y cambios abruptos, el estudiante entra, según Coulon (2005), en un período de
latencia en el que dispone de referencias más estables y en el que comienza a
aprender los rudimentos del oficio, transformándose en aprendiz. Comienza a fa-
miliarizarse progresivamente con los códigos institucionales y a profundizar el tra-
bajo intelectual.
En esta etapa, los estudiantes ponen en juego su modalidad de aprendizaje,
los recursos y disposiciones incorporados (habitus) en la trayectoria familiar y es-
colar para elaborar estrategias que le permitan llevar a cabo el trabajo académico.
Coulon (2005) expresa acerca de las estrategias que los estudiantes construyen
a partir de una autoevaluación personal basadas en el habitus:
No se trata de estrategias conscientes. Son tan aceptadas como calcula-
das: la práctica de la estrategia incorpora estructuras familiares, situacio-
nes socialmente estructuradas y, al mismo tiempo, depende de operacio-
nes cognitivas que toman en cuenta la situación actual y su "sentido prác-
tico" de las normas. (p. 123)
Lo referido por Coulon es consistente con la conceptualización de estrategia
planteada por Bourdieu, quien la define, de manera imbricada con el habitus, como
disposiciones para la acción de acuerdo al lugar que cada agente ocupa en el
entramado social y de acuerdo a las situaciones que se le presentan, lo cual le
otorga la posibilidad de cambio. De esta manera, expresa: "Hablo de estrategias
que son acciones objetivamente orientadas con fines que pueden no ser los fines
subjetivamente perseguidos" (Bourdieu, 1984, p. 119).
Los conceptos de Coulon y Bourdieu nos habilitan a sostener que las estrate-
gias desplegadas por los estudiantes para el aprendizaje del trabajo universitario
posibilitarán la afiliación intelectual del ingresante. Una vez lograda, podrá com-
prender las instrucciones, a menudo implícitas, de los profesores para llevar a
cabo los trabajos académicos. El descubrimiento de estas recomendaciones do-
centes, naturalizadas en las prácticas de educación superior, es una de las prime-
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ras tareas que el ingresante debe llevar a cabo para convertirse en un aprendiz
de estudiante. Asimismo, necesita vislumbrar las diferentes categorías que com-
ponen el plan de estudio (sistema de regularidad y aprobación, correlatividades,
etc.), comprender las exigencias del trabajo intelectual, trabajar de manera autó-
noma y tomar conciencia del tiempo personal para la consolidación de los aprendi-
zajes.
Estos aprendizajes, que se consideran adquiridos por la cultura universitaria,
derivan, en este momento del proceso de integración a la vida académica, en que
algunos estudiantes se planteen el cambio de carrera por entender que no es lo
que esperaban o en que abandonen los estudios por no poder integrarse acadé-
micamente a la institución. También surge, en quienes tienen dificultades para
establecer vínculos sociales, el sentimiento de anonimato, de desolación, porque
no logran integrarse o sostener un grupo de amigos estable, lo cual dificulta la
permanencia y continuidad de los estudios.
Tiempo de afiliación
En el tiempo de afiliación, el estudiante comienza a familiarizarse progresiva-
mente con el nuevo ambiente educativo. Coulon expresa acerca de esta etapa:
El estudiante está entonces doblemente afiliado: por un lado, en el plano
institucional, él sabe a partir de ahora comprender e interpretar los múlti-
ples dispositivos institucionales que rigen la vida cotidiana de un estudian-
te; por otro lado, comienza a conocer de la misma manera lo que se espera
de él, en el plano intelectual esta vez, para que demuestre su competencia
de estudiante. Esta segunda forma de afiliación, que se inicia hacia el final
del primer semestre, nunca se acaba, se debe recomenzar y confirmar per-
manentemente, mientras que la primera se adquiere de manera definitiva.
(p. 155)
En otras palabras, podemos decir que el estudiante logra dos tipos de afilia-
ción: la afiliación institucional, que refiere al conocimiento de los modos de vincula-
ción y funcionamiento de la universidad, es decir, la cultura institucional, así como
también los códigos y normas que la regulan; y la afiliación intelectual, que implica
que el estudiante, desde el terreno de lo conceptual, pueda interpretar reglas y
consignas, comparta el lenguaje común del grupo y las prácticas propias de la
esfera de la educación universitaria y les otorgue sentido.
De esta manera, el sentido práctico y la temporalidad de la regla son dos
propiedades constantemente presentes en la acción práctica (Coulon, 2005). Las
reglas institucionales que marcan la vida estudiantil forman parte de la cultura
institucional, existen, están presentes, pero su eficacia, su existencia concreta, es
una práctica de activación. Esto se debe a que la interpretación de estas reglas es
realizada por los estudiantes en el curso de sus interacciones. Los estudiantes
tienen que pesquisar la organización social de las reglas y analizar cómo y de qué
manera se pueden transformar en acción práctica. De igual modo, decir que una
regla es considerada por los actores como una cuestión práctica no significa que
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sea clara y fácilmente comprensible, ya que -a veces- se presentan ambigüedades
y desacuerdos entre los que se encargan de aplicarla.
A su vez, en el discurso académico y en el trabajo intelectual, existen códi-
gos disimulados que tienen que ser identificados e interpretados por los estu-
diantes para lograr la afiliación, por tanto, la construcción del oficio de estudian-
te. Coulon (2005) presenta algunos marcadores que dan cuenta de que esto ha
sido logrado:
- En su forma institucional, la afiliación se lleva a cabo cuando el estudiante ha
adquirido suficiente familiaridad con las reglas para no cometer errores, puede
reconocer sus excepciones y es capaz de identificar y usar naturalmente estos
códigos en su práctica cotidiana. En resumen, cuando entiende las reglas del
plan de estudios y las cuestiones prácticas que necesita para resolver las situa-
ciones de la vida estudiantil.
- Con respecto a las formas propiamente intelectuales de afiliación, estas consis-
ten en la comprensión del tipo de trabajo intelectual solicitado y la posibilidad
de llevarlo a cabo. Esto es otorgarle el tiempo y los recursos necesarios para
resolver lo solicitado de manera correcta a nivel formal y conceptual.
En este momento del proceso, el estudiante adquiere la capacidad de trans-
formar las reglas en acciones prácticas. Cuando logra aprenderlas y resignificarlas,
pasa a ser miembro afiliado de la comunidad educativa. "Afiliarse, por lo tanto, es
naturalizar por la vía de la incorporación las prácticas y la dinámica universitaria,
que no existen previamente en los hábitos estudiantiles" (p. 160).
Es decir, la afiliación no se reduce a la exposición de formas ritualizadas de
conocimientos, implica haber internalizado el campo de códigos propios del ámbito
académico para poder dedicarse a los conocimientos y conceptos, objeto principal
del trabajo intelectual. Superada esta primera etapa de afiliación intelectual, don-
de los marcadores intelectuales han sido objeto de una verdadera incorporación,
el estudiante tendrá la tarea de diseñar innovaciones, variaciones y creaciones
que le darán acceso a la investigación científica.
Metodología
En función de nuestro problema de investigación, se optó por el modelo
metodológico cualitativo. Entendemos que este enfoque supone una forma de
considerar y mirar el objeto de estudio en la que cobran relevancia la perspecti-
va de los actores protagonistas de la acción social y el contexto en el cual se
lleva a cabo la investigación. Asimismo, nos posibilita acceder a los sentidos y
significados que los sujetos, en este caso los ingresantes, le atribuyen a sus
acciones, respetando la singularidad de sus trayectorias. Particularmente, pro-
curamos reconocer, desde las voces de los protagonistas, con qué capitales cul-
turales y escolares cuenta el ingresante migrante a la Facultad de Ciencias Quí-
micas e interpretar cómo estos capitales se relacionan con la construcción del
oficio de estudiante.
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Para la recolección de datos, se eligió la entrevista cualitativa en profundidad,
ya que consideramos que esta estrategia nos permite establecer un vínculo con
los entrevistados que se va afianzando en los sucesivos encuentros, donde la
escucha y la observación posibilitan comprender la mirada que los actores socia-
les tienen de la situación objeto de investigación (Taylor & Bodgan, 1987).
Se trabajó, en el transcurso de un año lectivo, con una muestra constituida
por catorce estudiantes migrantes, ingresantes a la Facultad de Ciencias Químicas
de la Universidad Católica de Córdoba y de la Universidad Nacional de Córdoba.
Con la intención de caracterizar el grupo de estudiantes, se presenta a continua-
ción un cuadro en el que se especifica edad, sexo, ciudad desde donde han migrado
para radicarse en Córdoba capital e institución en la que iniciaron sus estudios
(ver Cuadro 1).
Como se observa en el Cuadro 1, de los catorce entrevistados, cuatro son
varones y diez, mujeres. Tres varones y una mujer están cursando en la Universi-
dad Católica; el resto, en la Universidad Nacional. Se encuentran en la franja etaria
de diecisiete a veintidós años, esto da cuenta de que la mayoría son estudiantes
que recién finalizan el nivel secundario y, en este momento, están transitando sus
primeras experiencias en el ámbito universitario.
Cuadro 1: Caracterización de los estudiantes de la muestra
A 19 F UNC Río Turbio - Santa Cruz
B 17 F UNC Santiago del Estero
C 18 M UNC Rafaela - Santa Fe
D 20 F UNC Santiago de Chile (Chile)
E 18 F UNC Las Marcas (Italia)
F 18 F UNC Balnearia - Córdoba
G 17 F UNC Federal - Entre Ríos
H 20 F UNC Catamarca
I 18 F UNC Santiago del Estero
J 18 F UNC La Carlota - Córdoba
K 17 M UCC Catamarca
L 22 M UCC Colombia
M 17 M UCC Concepción del Uruguay - Entre Ríos
N 18 F UCC Rufino - Santa Fe
Estudiante Edad Sexo Universidad Ciudad de origen
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Resultados
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A continuación, presentaremos algunos hallazgos de la investigación que nos
permiten visualizar cómo los estudiantes transitaron el proceso de afiliación
institucional e intelectual en la construcción del oficio de estudiante.
Al indagar sobre las primeras percepciones y experiencias en el nuevo con-
texto educativo, algunos estudiantes que se encuentran cursando en la Universi-
dad Nacional valoran positivamente el clima institucional, la cercanía con los profe-
sores u otros actores institucionales al comparar, con vivencias propias o con dis-
cursos de otros jóvenes, la Facultad de Ciencias Químicas con otras unidades
académicas de la Universidad.
"No hablo de la universidad, más de la facultad y me parece como que esta facu
creo que al ser un poquito más chica que otras es como que tiene un ambiente
distinto". (C.1)
"Me ha parecido muy bueno y muy diferente el trato de la facultad hacia los alum-
nos que en otras facultades. Muy diferente y muy bueno". (I.1)
Suponemos que estas primeras percepciones son posibles porque al ingresar
a la facultad, los primeros dos meses, cursan la asignatura Introducción al estudio
de las Ciencias Químicas (ciclo de nivelación) en comisiones que tienen entre diez
a treinta estudiantes y con un docente guía, único referente en esa etapa. El
espacio áulico, donde el intercambio con el docente es directo y permanente, así
como la presentación de diferentes programas de la facultad (becas y tutorías) les
posibilita percibir que la institución procura múltiples oportunidades de inclusión.
De igual modo, durante el transcurso del año, los estudiantes continúan des-
tacando las acciones implementadas en la facultad que facilitan el cursado, como
-por ejemplo- el hecho de no tener clases las dos semanas de parciales.
"A mí me sorprendió mucho que nos den dos semanas libres". (H.2)
"A mí me encantaron las dos semanas esas que nos dieron sin clases para ren-
dir". (J.2)
Por otro lado, en el relato de algunos estudiantes, se percibe lo dificultoso
que les resulta la integración a la vida académica en relación a las nuevas deman-
das y a cuestiones prácticas de cursado como inscripciones y carga horaria.
"Es muy linda pero me cuesta bastante". (B.1)
"El único problema son los horarios que bueno por la comisión, por la parte del
guaraní que es tan difícil que tenés que inscribirte, que cierra, abren los horarios y
todo lo demás". (E.2)
"Lo que me cansa mucho no es el estudio sino la carga horaria que estamos
teniendo". (J.2)
2
En este apartado, a los fines de aclarar los resultados, se incorporan pequeños extractos de las
entrevistas realizadas a los estudiantes. Las siglas corresponden al modo en que fueron nombrados
para mantener el anonimato y el número corresponde al orden de la entrevista.
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Estas expresiones dan cuenta de prácticas institucionales que forman parte
de la vida estudiantil: interpretar las reglas y códigos propios del ámbito universi-
tario y llevar a cabo acciones que les permitan hacer uso de los dispositivos
institucionales para conseguir lo que se proponen, más allá de las dificultades
propias del sistema. Una estudiante expresa: "Me había tocado una a la noche y
estuve toda la mañana actualizando la página, actualizando la página y se ve que
alguien se bajó de la que yo quería… de suerte, no sé tuve suerte y rápido". (J. 3)
De igual modo, en relación a la vida estudiantil, surge, en las entrevistas rea-
lizadas al finalizar el año, el cansancio que sienten los ingresantes por haber ini-
ciado el cursado a finales de enero, fecha en que comenzó el ciclo de nivelación en
la Universidad Nacional, y por la energía puesta en adaptarse a lo novedoso del
ámbito universitario.
"Creo que… o sea, fue cansador acostumbrarse a un montón de cosas durante un
año y estudiar tanto durante un año". (C.4)
"Con ganas de que termine ya ¡no aguanto más!... se me hizo muy largo". (J.4)
"¡Qué cansancio!... ¡Ya quiero terminar ya!". (G.4)
Al consultarles a los ingresantes de la Universidad Católica sobre sus prime-
ras experiencias en la institución, manifiestan estar cómodos y a gusto en la
facultad: "La facu en general me gusta" (N.1); "Me resulta bastante práctico el ám-
bito de la facultad, o sea no tengo ningún problema, los profesores son bastante
buenos" (K.1).
También refieren a cuestiones organizativas de la institución. Un estudiante
menciona: "es medio complicado el tema que nos cambian las fechas de los parciales
de un día para el otro que cambia, que vuelve, que eso bueno, todavía me estoy acos-
tumbrando" (K.1). Otro, en cambio, expresa: "Salvo muy pequeñas excepciones tenés
los horarios re bien estructurados así que tenés que venir te quedas las seis horas que
te tenés que quedar y te vas, no tenés que volver más" (M.2). Ambos refieren a
aspectos diferentes de las prácticas institucionales, pero estrechamente vincula-
dos con la cultura propia de la facultad.
Los relatos estudiantiles nos permiten visualizar que las prácticas académicas
propias del nivel universitario presentan, para el ingresante, experiencias
novedosas que tienen que ser decodificadas por el estudiante e integradas a sus
conocimientos previos para poder otorgarle significación y sentido. Asimismo, las
nuevas experiencias posibilitan complejizar los esquemas de acción previos y cons-
truir otros esquemas para dar respuesta a la complejidad de las prácticas inhe-
rentes a las trayectorias académicas universitarias.
En este sentido, si consideramos el relato de los ingresantes en relación a la
trayectoria educativa previa, los estudiantes que se describen como regulares,
con dificultades particularmente en el área de las matemáticas, cuando se les
pregunta sobre cómo les ha ido en el primer trayecto en la universidad, evidencian
un recorrido esforzado:
"Me cuesta bastante pero bueno, lo estoy intentando. Y no sé si me va a ir bien,
pero lo estoy intentando". (B.1)
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"Me saqué un tres, tengo que recuperar ahora y sacar un seis ahora en el segun-
do". (D.1)
Algunos de estos ingresantes no lograron regularizar ni aprobar el ciclo de
nivelación; otros pudieron regularizarlo para iniciar el primer cuatrimestre, pero no
sostuvieron el cursado e interrumpieron su trayecto a mitad de año. Esto nos
permite suponer que los capitales internalizados en su trayectoria de vida no se
constituyeron en un aporte sustantivo para la construcción de conocimientos y
saberes previos acerca de las prácticas habituales del campo universitario, lo que
les permitiría posicionarse con mayor seguridad ante lo novedoso que les propone
este tiempo de aprendizaje (Coulon, 2005). Esto genera disonancias entre lo que
la institución supone adquirido y el habitus de los estudiantes.
Por otro lado, entre los que refieren haber tenido calificaciones altas en su
escolaridad previa, una parte de ellos dice que les va bien.
"Me saqué en Matemática un ocho, en Química un nueve, en Física un siete y en
Laboratorio un ocho". (C.2)
"En Química y en Laboratorio bien, muy bien. Y en Física y Matemática, ahí, no las
he podido aprobar, digamos, no he pasado del seis, pero he estado cerquita". (I.2)
"Me saqué un nueve en todas menos en Laboratorio que me saqué un ocho y
ahora estoy para los segundos". (J.2)
Algunos de estos estudiantes parecieran haber internalizado con facilidad, en
el trascurso del primer cuatrimestre, la dinámica particular de las prácticas acadé-
micas e institucionales. Han obtenido un buen desempeño académico y reconocen
e interpretan los códigos propios del campo universitario. Esta doble afiliación
(académica e institucional) nos permite suponer que se encuentran, a mitad de
año, transitando el tiempo de afiliación propuesto por Coulon (2005), como última
etapa en la construcción del oficio de estudiante.
Estos logros posibilitaron la toma de decisiones en cuestiones vinculadas con
el cursado del segundo cuatrimestre. Los estudiantes de la Universidad Nacional
decidieron sumar, a las asignaturas establecidas por el plan de estudio, otras
asignaturas complementarias, Inglés e Informática, materias que se pueden cur-
sar en cualquier momento de la carrera. Un estudiante de la Universidad Católica
está analizando la posibilidad de sumarse a un equipo de investigación como cola-
borador.
"Me anoté en Inglés no más… total las puedo hacer cuando pueda en vez de cargar-
me tanto me anoto en Inglés y el otro cuatrimestre me anoto en Informática".
(J.3)
"Me inscribí para hacer Inglés y me inscribí en Informática pero se me superponen
los horarios". (G.3)
"Este semestre estaba la posibilidad de comenzar digamos aunque sea digamos en
un proyecto de acá de la facu pequeño". (K.2)
Podríamos considerar, entonces, que este grupo de estudiantes ha puesto en
juego las estrategias necesarias que les permiten llevar a cabo el trabajo intelec-
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tual y la organización de sus tiempos para dar respuesta a las demandas académi-
cas. De modo tal que algunos se plantean formar parte de grupos de tareas más
amplios como los equipos de investigación y otros, habiendo logrado el reconoci-
miento de los códigos del nivel superior, en este caso, las reglas propias del plan
de estudio, han decidido adelantar asignaturas.
Otro grupo de ingresantes, en relación al desempeño esperado por ellos, ha
sido medianamente sorprendido por los resultados alcanzados. En estos casos,
depende de las expectativas en relación al cursado cómo vivencian el no haber
logrado el resultado esperado:
"Pensé que me iba a ir mejor, pero bueno, me tendré que preparar más para el
próximo". (F.1)
"No promocioné ningún parcial pero me fue relativamente bien así que bueno, por
lo menos me sirve como motivación de no haberme sacado un uno". (H.2)
"Pero que a veces como que no sirve porque de las cuatro materias promocioné dos
y las otras dos no y como que… fue una ducha de agua fría digamos porque yo re
confiaba de que me había ido bien". (E.2)
El grupo de estudiantes antes mencionado ha evidenciado, a lo largo del año,
la necesidad de implementar mayores esfuerzos subjetivos y cognoscentes para
sostener el cursado por cuestiones aparentemente vinculadas a la interpretación
de los códigos y las reglas propias de las prácticas académicas e institucionales.
Una de ellas solo cursó, en el segundo cuatrimestre, las asignaturas comple-
mentarias (Inglés e Informática) porque en una de las asignaturas centrales del
primer cuatrimestre quedó libre y esto le impidió inscribirse en las del segundo.
"Y eso me trabó el segundo cuatrimestre porque intenté rendir la general pero
como la rendí libre me dijeron que califican de una forma diferente libre. Eso no
sabía yo cuando fui a rendir"; "el tema de la regularidad también es, no sé si com-
plicado pero con los parcialitos y eso a mí me iba bien en los parciales pero bueno…
por el tema de los parcialitos y eso quedé libre" (H.3).
En sus relatos se refleja claramente que todavía no logró entender cómo es el
funcionamiento del reglamento de enseñanza, particularmente lo referido a los
requisitos necesarios para acceder a las condiciones de cursado y aprobación.
Otra estudiante pudo regularizar las asignaturas del primer cuatrimestre y
está cursando todas las del segundo. En una de las entrevistas realizadas antes
de finalizar el primer cuatrimestre, manifestaba lo siguiente:
"Me conviene sentarme directamente y probar hacer todo, intentar hacer todo y
tener la posibilidad de recuperatorio porque ir a final significa estudiar todo y confiar
en ese único parcial que si me anda mal tengo que esperar hasta diciembre…,
entonces como que utilizo todos los recursos que me ofrecen y si ando bien, bien y
si ando mal tengo la opción de recuperar" (E.2).
Aquí hace referencia a su intención de rendir los segundos parciales y recupe-
rar los primeros en un plazo de dos semanas. Si no lograba aprobar, rendiría los
finales en la semana siguiente. Esto da cuenta de que no alcanza a comprender la
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lógica académica y el manejo de los tiempos como para poder realizar una planifi-
cación sobre su cursado que le permita lograr los resultados que se propone. De
hecho, no logró aprobar en ninguna de las instancias. Esta dificultad para la toma
de decisiones se reitera al finalizar el año:
"En la primera mesa en diciembre hago toda lo uno y si las apruebo es como que la
segunda mesa en diciembre me da cosa dejar la opción que yo pueda rendir y
pasarla directamente en febrero y puede ser que en febrero me ande mal" (E.4).
Considero que, en esta modalidad particular de resolver las situaciones aca-
démicas, intervienen dos cuestiones: por un lado, la creencia de que aprovechar
todas las instancias de examen le garantiza mayores posibilidades; por otro, cues-
tiones vinculadas a su estructura subjetiva, ya que el deseo de llevar la carrera al
día y la ansiedad que esto le genera interfieren en sus esquemas de acción para
realizar un análisis de la situación que contemple todas las variables en juego y le
permita tomar una decisión acorde a las posibilidades reales de concreción.
Esta estudiante, oriunda de Italia, que en reiteradas oportunidades expresó
frustración por su desempeño académico, encuentra en el idioma una barrera
para comprender el tipo de trabajo intelectual solicitado y resolverlo de manera
correcta a nivel formal y conceptual:
"Porque me equivoqué en un Verdadero y Falso y como que, yo pensaba que había
puesto bien pero por una palabra, que hace cambiar el significado de todo… como
que no se me terminaba de aclararme lo que me pedía el enunciado". (E.2)
"Porque yo me había equivocado en ejercicios porque no había entendido qué me
estaba pidiendo y no, no se puede preguntar al profesor… hice lo que yo había
entendido y no era nada que ver". (E.3)
En síntesis, ambas estudiantes, que se encuentran en proceso de construc-
ción del oficio de estudiante universitario, atravesando el tiempo de aprendizaje
(Coulon, 2005), gestionan de manera autónoma su propia trayectoria, pero al no
comprender de modo cabal los códigos y reglas inherentes a las prácticas, se
encuentran limitadas para pensar estrategias que les permitan abordar la situa-
ción y construir soluciones acertadas. Aún más la estudiante italiana, que tiene
insuficiente dominio del idioma, en cuyo caso la alfabetización académica se com-
plica, ya que las prácticas académicas que requieren interpretar el código lingüís-
tico para identificar, comprender y resolver problemas se encuentran limitadas.
Lo hasta aquí referido habilita a pensar que, cuando se trata de trayectorias
estudiantiles, los alumnos valoran el desempeño académico en términos de los
resultados obtenidos en los exámenes. Pareciera naturalizado socialmente que el
ingreso a la universidad requiere el pasaje, al decir de Frigerio (2017), de un
"umbral" entendido como frontera con guardia, portero, en el que las distintas
modalidades de evaluación para el acceso y durante el cursado ofician de garante
para custodiar aquellos saberes reservados solo para algunos.
Los estudiantes reconocen este escenario y manifiestan, en mayor o menor
medida, estrés y ansiedad ante la situación de examen. Relatan que estos senti-
mientos producen tensiones en las estructuras afectivo-emocionales al punto de
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generar interferencias en los aspectos intelectuales que limitan la posibilidad de
dar cuenta de todo lo que saben. Asimismo, se advierte cómo regulan sus emocio-
nes de acuerdo a ciertas representaciones o ideas previas acerca de lo que "se
debe" o "se puede" hacer por estar en la universidad.
"Fue re frustrante (risas) fue re feo… Me sentí re mal, encima estaba en el aula
cuando vi la nota, yo ya presentía que me iba a ir mal, cuando vi la nota como que
me dieron ganas de llorar y dije no, estás en la universidad no podés llorar". (G.1)
"Tal vez en el examen me puse un poco nervioso… en una parte me puse bastante
nervioso". (C.2)
"El miedo que tenía yo por de la ansiedad, de la agitación nerviosa porque era,
realmente tenía nervios". (E.1)
Por otro lado, en relación a los exámenes, uno de los estudiantes expresa:
"Algunos exámenes que sabés como que a veces los hacen como con alguna trampita
para que vos pises el palito, pero bueno, no me parecieron nada del otro mundo los
exámenes tampoco" (C.2). Se visibiliza en esta expresión el reconocimiento de aque-
llos códigos que suelen ser disimulados en las prácticas académicas, en este caso
los exámenes, que tienen que ser identificados e interpretados por los estudian-
tes para lograr los resultados esperados.
En la misma línea de análisis, se identificaron, en los discursos, algunas dife-
rencias entre las formas de organizar el estudio en la escuela secundaria y los
requerimientos necesarios para responder a las nuevas demandas de la universi-
dad. Uno de los puntos más significativos en los que se evidencia esta diferencia
está en la anticipación del tiempo necesario que deben invertir para llegar de
mejor manera a las instancias evaluativas. La comparación que ellos hacen se
ejemplifica con el hecho de que, en la escuela secundaria, con una lectura previa el
día anterior era suficiente:
"Antes veía la carpeta y ya está, me iba bien. No es como aquí que tienen que estar
horas y horas estudiando". (B.1)
"Yo con leer ya estaba y era un día antes y eso es un mal hábito porque en la
facultad con un día antes no llego". (H.1)
"Yo en el secundario estudiaba la noche anterior y me sacaba un diez". (J.2)
Respecto al modo de organizarse para estudiar, pareciera que algunos estu-
diantes requieren de un período de tiempo para incorporar a su habitus nuevas
actitudes y disposiciones que les permitan lograr el ritmo de estudio que se re-
quiere para responder a la dinámica propia de la vida académica universitaria:
"Pero igual por ejemplo al no estar acostumbrada a llevar un ritmo de estudio así
de todos los días, eso me costó implementar, me re costó sentarme a estudiar
todos los días… ahora sé qué tiempo dedicarle a lo práctico y a lo teórico sería,
hasta eso sé". (G.2)
"Todos los días me pongo a hacer ejercicios, pero el hecho de estudiar, no sé… no
sé… me costó, me costó, me costó, pero por suerte lo agarré rápido". (J.2)
"Me cuesta mucho y estudio, estudio, tengo que estudiar como cuatro veces más
que las otras personas porque si no, no rindo bien". (D.1)
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Otro de los aspectos en los que se establece comparación con el secundario
es en la forma de estudio y en las estrategias empleadas para estudiar. En la
mayoría de los casos, los estudiantes, para hacer frente a los requerimientos aca-
démicos, tuvieron que desplegar las disposiciones y recursos con los que conta-
ban y enriquecer estas disposiciones previas con nuevas estrategias:
"Antes en el secundario y eso estudiaba no sé, de libros y eso y no puedo estudiar
yo de los libros en sí y ahora como que empecé a hacer resúmenes y resaltar lo
más importante y de ahí a estudiar". (A.2)
"Antes, hacía solamente el fin de semana que acumulaba y me dividía las cosas…
mientras que como ahora utilizo cualquier tiempo durante la tarde a poder hacer
algo en sí a lo largo del día. Ejercicios, más ejercicios y además no sólo el ejercicio
del cual rendí sino también que están por ejemplo o en los libros o en Internet".
(E.2)
"Y a mí lo teórico no tengo dificultad de aprenderlo entonces le dedico el ochenta
por ciento del tiempo a lo práctico que es lo que más me cuesta y después sí, me
pongo con lo teórico". (G.2)
Estos relatos visibilizan cómo los estudiantes han tenido que realizar ciertas
modificaciones en su modalidad de aprendizaje para lograr aprender en tiempo y
forma los contenidos curriculares. Las estrategias utilizadas refieren a dos cues-
tiones puntuales. Por un lado, el manejo y la administración del tiempo de estudio;
el currículo de primer año, en ambas facultades, tiene mucha carga de contenido
práctico que -a su vez- tiene correlato teórico. Esto hace que los estudiantes ten-
gan que dividir su tiempo para la resolución de ejercicios y para estudiar la teoría
y dedicar mayor carga horaria a la actividad que más les cuesta. Por otro, la multi-
plicidad de recursos para lograr esos aprendizajes, entre otros, realizar resúme-
nes, leer y estudiar de los libros.
En otro sentido, pero directamente vinculado con lo que se viene desarrollan-
do, surgen, en relación al estudio, cuestiones que refieren a la lógica disciplinar
específica, es decir, a la alfabetización académica. Algunos estudiantes reflejan en
sus relatos dificultades para adaptarse al lenguaje disciplinar de las ciencias quí-
micas. Al respecto, Carlino (2002) expresa: "la lectura y escritura exigidas en el
nivel universitario se aprenden en ocasión de enfrentar las prácticas de produc-
ción discursiva y consulta de textos propias de cada materia" (p. 6).
"Yo antes estudiaba, qué se yo… tenía materias como Economía o Derecho y tenía
que estudiar como decía el texto, básicamente, de alguna forma memorizar mu-
cho… acá es mucho, digamos, mezcla de práctica y teórica entonces es como que
no sé si vale tanto la pena estudiarte tanta teoría". (C.2)
"Digamos me aprendo las imágenes y todo eso me lo memorizo lugares y eso. Pero
cuando me ponen a aprender nombres y muchos nombres y esas cosas me resul-
ta un poco difícil". (L.1)
"Vos tenés que entender el concepto, no tanto el método para desarrollarlo, así
que, la única que me permiten ofrecerme el concepto son los libros o Internet.
(E.2)
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Finalmente, hacemos referencia a algunos relatos estudiantiles en los que
refieren a "otros" que contienen, acompañan y favorecen la integración a la vida
universitaria y el proceso de aprendizaje. Otros del núcleo cercano (padres, ami-
gos, novios), externos a la facultad (academia, profesores particulares) o actores
institucionales (compañeros, tutores):
"Mi novio que él también… él estudia ingeniería, y él también me ayuda mucho, así
que… en el sentido de ponerme a estudiar". (I.2)
"Me junté bastante con una amiga y bueno con ella estudiamos, fuimos con una
profe y bueno lo fuimos manejando". (H.2)
"Fui a una clase a un profe particular para aclarar algunas cosas que tenía muchas
dudas". (C.2)
"Yo creo que ellos (padres) me re incentivan porque por ahí estoy media bajón,
pero ellos desde allá siempre me están ayudando". (G.2)
Conclusiones
Lo hasta aquí expresado nos habilita a pensar que el comienzo de la vida
universitaria les ha supuesto a los ingresantes cambios en relación al rol de estu-
diante ejercido en instancias de escolaridad previa, es decir, el aprendizaje del
oficio de estudiante universitario con las connotaciones y particularidades propias
del ámbito académico y de la institución en la que inician sus estudios.
En este sentido, si atendemos al interrogante sobre las prácticas y acciones
que despliega el estudiante para ejercer el oficio de estudiante universitario, los
relatos dan cuenta de que, para responder a las demandas universitarias, han
tenido que poner en juego todos los recursos con los que contaban y enriquecer
estas disposiciones previas con nuevas estrategias. Para la mayoría de los estu-
diantes, el despliegue del capital cultural incorporado fue suficiente para obtener
un buen desempeño en toda su trayectoria por el primer año y lograr los resulta-
dos pretendidos. Sin embargo, otros que aún no lograron la alfabetización acadé-
mica -es decir, interpretar la lógica propia de las prácticas inherentes al campo
disciplinar específico- sienten frustración y decepción porque los esfuerzos resul-
taron insuficientes y los resultados distan mucho de lo que hubieran pretendido.
Es decir, contar con los capitales culturales y escolares internalizados en la
trayectoria de vida pareciera no ser suficiente para el logro de resultados acadé-
micos. Los estudiantes tienen que poder interpretar las reglas y códigos de este
campo e integrar a su habitus nuevos aprendizajes y modos de comprender la
realidad que les permita gestionar de manera autónoma su trayectoria estudian-
til. Al respecto, Coulon (1995) refiere que esta tarea implica un aprendizaje prác-
tico que permita la incorporación, a las estructuras del sujeto, de "nuevos méto-
dos de comprensión" para interpretar el nuevo contexto. En el transcurso del año,
a medida que las exigencias académicas fueron aumentando y los contenidos ad-
quirieron cierto grado de complejidad, los estudiantes debieron reestructurar su
modalidad de aprendizaje e incorporar nuevas disposiciones para hacer frente a
las demandas académicas.
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En esta línea, podemos dar respuesta a la inquietud acerca de los cambios
que realiza el estudiante en la forma y los recursos que utiliza para estudiar. Al
respecto, todos los entrevistados refieren haber tenido que realizar modificacio-
nes en su modalidad de aprendizaje. Los primeros cambios hacen referencia al
tiempo que dedican al estudio. En comparación con trayectos previos, ahora de-
ben disponer de mayor carga horaria y sostener un ritmo de estudio durante el
cursado, que se intensifica en épocas de exámenes. Asimismo, refieren a la forma
de organizar el estudio. El transcurrir del año les posibilitó a la mayoría compren-
der la lógica de las prácticas académicas y el alcance de sus posibilidades y limita-
ciones; a partir de esto, pudieron elaborar -de manera estratégica- un plan de
estudio para priorizar los contenidos teóricos o prácticos de acuerdo a sus necesi-
dades.
Por otro lado, dan cuenta de que, para responder a las demandas universita-
rias, han tenido que poner en juego todos los recursos con los que contaban y
enriquecer estas disposiciones previas con nuevas estrategias, entre las cuales
mencionan: descargar libros, realizar mapas conceptuales y resúmenes, tomar
apuntes, practicar ejercicios, estudiar en grupo. Esto nos permite inferir que una
modalidad de aprendizaje flexible y permeable a lo novedoso facilita la integración
de las nuevas experiencias y les otorga sentido en función de los conocimientos
previos. De este modo, las nuevas incorporaciones enriquecen y posibilitan la re-
estructuración de las disposiciones y esquemas del sujeto para dar respuesta a
las situaciones problemáticas, pensar estrategias y construir posibles soluciones.
Sobre el cierre, compartimos algunos interrogantes que surgen a partir del
análisis realizado en el proceso investigativo y que nos permiten seguir interpe-
lando nuestro quehacer profesional cotidiano: ¿qué disposiciones subjetivas,
cognitivas y sociales son favorecedoras de estos aprendizajes?; ¿en qué medida
los "otros" (padres, compañeros, amigos, profesores) que sostienen acompañan
y brindan la contención emocional y simbólica para que esto suceda? y ¿qué lugar
ocupa la institución universitaria en el proceso de construcción del oficio de estu-
diante?
Al respecto, quienes transitamos diferentes espacios universitarios observa-
mos, con preocupación, que las acciones institucionales que se implementan para
acompañar a los estudiantes en los primeros años de la universidad no resultan
suficientes para fortalecer las trayectorias educativas y favorecer la permanencia.
En este sentido, a partir del presente trabajo se propuso, a ambas instituciones,
la implementación de uno o varios talleres a los fines de acompañar las trayecto-
rias estudiantiles, particularmente a los estudiantes migrantes en su proceso de
integración al nuevo contexto educativo y social. Consideramos que estos espa-
cios de reflexión, escucha y diálogo propician la resignificación de las vivencias
propias y en relación a la institución educativa, así como la construcción colectiva
de recursos y estrategias que promuevan aprendizajes significativos y favorezcan
mejores condiciones para transitar la vida académica.
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