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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 34, octubre 2019-marzo 2020.
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Profesora en Ciencias de la Educación. Becaria CONICET. Docente de la Universidad Nacional de La
Pampa, Argentina. Correo electrónico: rojoemilce@gmail.com.
2
Licenciada en Psicología. Becaria CONICET. Docente de la Universidad Nacional de San Juan, Argen-
tina. Correo electrónico: paulaseminaratorcivia@gmail.com.
3
Doctora en Ciencias de la Educación. Doctora en Sciences de l´éducation (Paris, Sorbonn). Investigador
Superior CONICET. Mendoza, Argentina. Correo electrónico: miriamapar@yahoo.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XVII, Nº 34, octubre 2019 - marzo 2020. Pág. 1-17.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2019.17(34)01 / Recibido: 6-11-2018 / Aprobado: 9-10-2019.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Cultura institucional e identidad docente.
Su emergencia a través de las
representaciones sociales
Institutional culture and teaching identity.
Its emergence through social representations
Emilce L. Rojo
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María Paula Seminara
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Miriam T. Aparicio
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Resumen: Pocas veces en la historia, el oficio docente enfrentó tantos cambios como
los acontecidos en las últimas décadas. La finalidad del escrito que se presenta a con-
tinuación es analizar algunos aspectos relativos a la identidad docente, como clave
para propiciar las transformaciones educativas que se requieren actualmente. Para
ello, se sostiene que la cultura institucional y las representaciones sociales que se
construyen en el interior de la institución deben reconocerse e indagarse como paso
ineludible si se pretende un cambio en las instituciones de educación superior.
La primera parte de este ensayo versa sobre la universidad como referente educativo
y sintetiza sus transformaciones. Luego, se profundiza en la cultura institucional como
eje alrededor del cual se constituyen la identidad docente y las prácticas educativas
cotidianas. Por último, se plantea que el estudio de las representaciones sociales de los
profesores sobre la docencia en la universidad posibilita encontrar rasgos que aportan
a la especificidad del campo profesional.
Palabras clave: universidad, cultura, identidad, profesión docente.
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Abstract: Rarely in history has the teaching profession faced as many changes as in
the last decades. The purpose of this paper is to analyze some aspects related to
teaching identity as a key to promote the educational transformations that are currently
required. To this end, it is argued that the institutional culture and social representations
built within the institution should be acknowledged and inquired as an unavoidable
step if a change in higher education institutions is intended.
The first part of this essay is about the university as an educational reference and it
summarizes its transformations. Then it delves into the institutional culture as the
axis around which the teaching identity and everyday educational practices are
constituted. Finally, it is proposed that the study of the teachers' social representations
on teaching in the university makes it possible to find traits that contribute to the
specificity of the professional field.
Keywords: university, culture, identity, teaching profession.
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Introducción
En los últimos años, la sociedad ha realizado críticas respecto al funciona-
miento del sistema educativo y ha manifestado una imagen negativa de la actua-
ción de los profesores. Resulta por demás ilustrativo de esta situación el examen
de las declaraciones de diversos actores sociales, incluso de los docentes que son
parte de la institución (Díaz Granados, González & Jaramillo, 2006; Fierro, 1993;
Gavilán, 1999, entre otros). A esto se suman las estadísticas de fracaso escolar,
que evidencian una deficiencia del sistema acerca de la imposibilidad de respon-
der a las cambiantes demandas sociales desde la enseñanza (Seminara & Aparicio,
2018; Sánchez, 2013; Narváez, 2013, entre otros). Varios actores de la institu-
ción, entre ellos los profesores, han sufrido las consecuencias de los resultados
obtenidos por el sistema escolar en los últimos veinte años, en los cuales se agudizó
la crisis de la identidad docente a partir de la tensión entre el profesor ideal y el
profesor real, entre lo que se espera que sea y realice y lo que efectivamente es y
puede hacer.
En este sentido, se considera que, para transformar el sistema de educación,
es indispensable modificar el modo tradicional de pensar y de hacer las reformas e
innovaciones. Al respecto, Vaillant (2007) señala que por más que se actualicen
las propuestas curriculares, por más que se implementen programas de mejora de
equidad y de calidad y se descentralicen las modalidades de gestión, si no se
reconoce en los docentes el factor central de cambio, este no tendrá lugar. Es
necesario, en consecuencia, lograr reformas significativas y -ante todo- sustentables
en las prácticas profesionales y culturas de trabajo de los docentes. En relación a
esto, Tenti Fanfani expone (2006) que la avalancha de cambios sociales no ha sido
acompañada de los correspondientes cambios políticos y administrativos. De este
modo, las reformas educativas han tenido resultados ambiguos que, necesaria-
mente, llevan a cuestionar las opciones de política adoptadas. El autor indica que,
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E. M. Rojo, M. P. Seminara, A. T. Aparicio
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frecuentemente, los esfuerzos realizados no han servido para garantizar un de-
sarrollo educativo sostenido y, en la práctica, las realidades educativas han pro-
bado ser difíciles de transformar. Argumenta, además, que la situación mejoró
menos de lo esperado porque las reformas llevadas adelante no colocaron en el
centro de la agenda la cuestión de la profesionalización de los docentes desde
una perspectiva integral. Sin dudas, las nuevas demandas y conocimientos socia-
les inciden en la solicitud de una redefinición del trabajo del docente, de su forma-
ción y de su desarrollo profesional.
Este ensayo pretende articular teóricamente aspectos relacionados con la
configuración de la identidad docente de profesores universitarios en relación
con los cambios que ha atravesado la universidad en los últimos tiempos. La
primera parte de este texto versa sobre la universidad como referente educativo
por excelencia y sintetiza las transformaciones que ha atravesado desde su crea-
ción. Luego, se profundiza en la cultura institucional como eje alrededor del cual
se constituye la identidad docente y se desarrollan las prácticas educativas coti-
dianas. En este sentido, toma importancia el conocimiento de estos aspectos, en
pos de los cambios de la universidad. A continuación, se aborda la identidad
docente como clave para el logro de estos cambios. Por último, se plantea que el
estudio de las representaciones sociales de los profesores sobre la docencia en
la universidad posibilita encontrar rasgos que aportan a la especificidad del cam-
po profesional y a las interacciones y procesos de enseñanza en él con sus di-
versos matices específicos de cada contexto de desempeño. Para concluir, se
subraya que lo naturalizado en las instituciones educativas, manifiesto en la cul-
tura institucional y en la identidad docente, incide en las prácticas. De allí la
importancia de tener en cuenta las representaciones y acciones que los sujetos
realizan, no siempre reconocidas.
Desarrollo
1. La universidad: escenario de grandes transformaciones
La universidad es una institución educativa que ha logrado perdurar durante
casi mil años y, además, se ha diseminado, en los últimos tiempos, por todas las
regiones del planeta de un modo muy acelerado. Como institución de educación
superior por excelencia, se ha preservado gracias a su posibilidad de adaptación
en relación con los cambios y transformaciones que se han sucedido dentro del
contexto del que forma parte.
Respecto a esto, Camilloni (2004) afirma que:
Este logro, que no puede ser exhibido por muchas otras instituciones de la
sociedad, se debe a la capacidad que la universidad tuvo para cumplir con
las misiones que la sociedad le había asignado conservando rasgos esen-
ciales de la definición de su identidad y autotransformándose mediante la
introducción de cambios organizacionales y curriculares. Demostró así que
tenía la virtud de saber adaptarse a contextos histórico-sociales cambian-
tes. (p. 169)
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En general, las universidades, hasta antes de nuestro siglo, eran institucio-
nes pequeñas que, virtualmente, no habían sufrido cambios desde que fueron
fundadas en Occidente en la Edad Media. Ofrecían unos cuantos cursos mediante
relaciones casi familiares entre diez o veinte profesores y unos cientos de estu-
diantes. Estaban dedicadas predominantemente a la teología, las humanidades,
las leyes y otras ciencias sociales. Así, la idea de universidad, a partir de sus
inicios, se planteó como un espacio ligado a la formación de elites, la producción
de conocimiento científico y la posibilidad de ascenso social. Ya a finales del siglo
XIX, en todos los países florecían instituciones de educación superior que incorpo-
raban a todas las ciencias dentro de sus programas de estudio. El tamaño de las
universidades cambió, también, sustancialmente y se volvieron organizaciones cada
vez más complejas y heterogéneas. De pequeñas comunidades de profesores y
alumnos que llevaban una vida casi familiar, pasaron a ser conjuntos de comunida-
des con intereses diversos y, en ocasiones, encontrados (González Cuevas, 1997).
Después de la Segunda Guerra Mundial, según Trow (2006), la historia de la
educación superior presenta grandes cambios. El sistema elitista y el acceso res-
tringido a grupos sociales dominantes comenzaron a tener modificaciones en mar-
co de un contexto histórico cambiante. Respecto a esto, uno de los motivos por los
que la educación superior cambió tiene que ver con la explosión demográfica que
tuvo Europa Occidental luego de la guerra. Otra de las razones de la expansión de
la educación superior se vincula con el desarrollo democrático de la educación, la
fundación de universidades con el objetivo de desarrollar laboralmente determi-
nadas zonas y con la necesidad de conocimiento científico de la sociedad altamen-
te industrializada. Respecto al crecimiento de la educación superior, también cabe
exponer el cambio ocurrido en las sociedades modernas donde las ocupaciones
comienzan a exigir más que una educación secundaria. Trow argumenta:
En las últimas décadas crece el número de estudiantes "no tradicionales"
(empleados, estudiando a tiempo parcial y con el objetivo de empleo rápi-
do). Estos estudiantes se han orientado principalmente hacia la obtención
de habilidades y conocimientos útiles en lugar de hacia la pertenencia a
una elite cultural, marcado por los órganos comunes de conocimiento arca-
no y formas cultivadas de pensar y sentir. (Trow, 2006, p. 1)
Es importante subrayar que este contexto no solo generó un aumento en las
matrículas institucionales y modificaciones en sus características, sino que promo-
vió cambios fundamentales en la percepción del papel de las universidades. Co-
menzó a esperarse de ellas una contribución más directa a las necesidades y
requerimientos de la sociedad. Actualmente, ya no es un sistema de elite hegemó-
nico, sino un sistema de masas, con múltiples centros universitarios con diferentes
identidades. Más aún, la expansión del acceso y la diversificación de las institucio-
nes que cobran carácter de "universitarias" también aparejan diferencias en la
posibilidad de acceso que se convierten en un problema agudo en el contexto de
los valores democráticos e igualitarios.
El reconocido autor De Sousa Santos (1998) expone que hoy la universidad
se enfrenta a una crisis, ya que la sociedad muestra exigencias cada vez mayores
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al mismo tiempo que el Estado se desvincula de ellas. Entre otras, señala ciertas
contradicciones que surgen de las condiciones macrosociales en las que se inser-
ta, como por ejemplo:
La contradicción entre la jerarquización de los saberes especializados a
través de las restricciones del acceso y de la certificación de las competen-
cias y las exigencias sociopolíticas de democratización y de la igualdad de
oportunidades; y finalmente, la contradicción entre la reivindicación de la
autonomía en la definición de los valores y de los objetivos institucionales
y la sumisión creciente a criterios de eficacia y de productividad de origen y
naturaleza empresarial. (pp. 128-129)
De este modo, el autor deja planteados ejes que ponen en tensión la consti-
tución y definición histórica de la universidad y de otras instituciones en las socie-
dades modernas.
Los aportes de los distintos autores señalados ponen en evidencia procesos
de transformación de la universidad como institución referente de educación su-
perior. Así se señalan tensiones y entramados que fueron constituyendo cambios
en el sistema universitario y en el interior de las instituciones, particularmente, en
relación con el contexto del que forman parte. Estos cambios se relacionan con
diversos factores (sociales, históricos, políticos, culturales, regionales) y van
reconfigurando las funciones y quehaceres institucionales. En este sentido, es
menester problematizar la incidencia que en estos procesos tienen los factores
institucionales y representacionales de los actores que forman parte de la univer-
sidad, a fin de vislumbrar arraigos y resistencias, continuidades y rupturas en el
nivel de concreción relacionado con la práctica docente.
2. La cultura institucional universitaria
Los rasgos de las propias instituciones aparecen arraigados e internalizados
por los docentes y condicionan sus prácticas de enseñanza. Se observa, pues,
que -desde sus cimientos- se han configurado lógicas institucionales propias de
las universidades y de los actores que las habitan y constituyen como tales.
Resulta evidente que las prácticas educativas no se organizan únicamente
desde el abordaje del conocimiento científico, sino que se ven influidas por las
formas de considerar los procesos de aprendizaje y de enseñanza, entre otros
aspectos. Al respecto, Brunner (1997) señala que la educación no es una isla, sino
parte del continente de la cultura. En tal sentido, considera que no es solo una
tarea técnica de procesamiento de la información bien organizado, ni una cuestión
de aplicar "teorías del aprendizaje", etc., sino que se trata de "una empresa com-
pleja de adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar sus
miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura". (p. 62)
La vida de las instituciones académicas está marcada y se modifica continua-
mente por su realidad cultural. La cultura institucional es un elemento básico para
considerar al desarrollar y analizar procesos de cambio y resistencia en las institu-
ciones de educación superior.
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Según Azze Pavón (2013), la cultura institucional es "una realidad, en que se
comparten acciones diarias, normas y valores, creencias e ideología, compartida y
aprehendida individual y colectivamente, determinando y explicando el comporta-
miento de sus miembros, reconstruyéndose en sus propias acciones" (p. 2). Las
universidades, facultades, departamentos y disciplinas científicas tienen sus pro-
pias culturas. Y son las culturas las que -muchas veces inconscientemente- influ-
yen en las acciones e inciden clandestinamente en los detalles de la labor diaria
universitaria. Por su parte, Villar Hoz y Font-Mayolas (2007) la describen como una
serie de patrones colectivos de normas, valores, prácticas y creencias que guían
las conductas de los individuos y de los grupos, que proporcionan un marco de
referencia para los acontecimientos y acciones que transcurren en ellas.
La cultura permite que sus miembros lleguen a comprender, de manera co-
mún, cuál es la conducta apropiada. Son las reglas y lineamientos que indican a
los miembros cómo participar, qué hacer y cómo (Blake y McCanse, 1991).
Siguiendo a Frigerio, Poggi y Tiramonti (1994), la cultura institucional es aque-
lla cualidad que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prác-
ticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son
percibidas por estos últimos, lo que da un marco de referencia para la compren-
sión de las situaciones cotidianas y orienta las decisiones y actividades de todos
los que actúan en ella. En otros términos, podemos decir que la cultura institucional
es, metafóricamente, el escenario, la obra que se representa, el telón y el fondo
de las actividades de una institución. En ella, se integran cuestiones teóricas,
principios pedagógicos en estado práctico, modelos organizacionales,
metodologías, perspectivas, sueños y proyectos, esquemas estructurantes de las
actividades (Brunet, Brassard & Corriveau, 1991, citados por Frigerio, Poggi &
Tiramonti, 1994).
La institución es un lugar de doble relación del sujeto singular con la institu-
ción y del grupo ligado por y en la institución, que tienden a reducir lo heterogéneo
a lo homogéneo, que constituye una identidad imaginaria (identidad sincrética e
identidad por integración).
Al respecto, Frigerio, Poggi y Tiramonti (1994) explican que toda cultura halla
su sustento en un imaginario institucional. Este imaginario es el conjunto de imá-
genes y de representaciones que los sujetos construyen respecto a las institucio-
nes y media las relaciones entre los sujetos. Este imaginario adquiere, en cada
establecimiento, características y expresiones particulares, si bien comparte ras-
gos en común con la totalidad de las instituciones educativas.
En línea con las autoras, estas representaciones tiñen y alteran la relación
que cada sujeto tiene con la institución, con los otros, con el trabajo específico y
con su identidad profesional.
3. Identidad docente del profesorado universitario
Se señaló anteriormente que la cultura institucional se puede considerar como
marco en el que se configura parte de la identidad docente. Es importante desta-
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car que esta cultura no es estática, sino que se rehace constantemente y se ve
influida por las identidades docentes que forman parte de ella y que, a su vez, se
van conformando.
El concepto de identidad se refiere al sentimiento que tiene un sujeto de ser
una entidad organizada y diferenciada, separada y diferente respecto de otras,
con continuidad en el tiempo y capacidad de seguir siendo la misma a lo largo de
los cambios. Desde una perspectiva social, Castells (1999) describe la identidad
como un proceso de construcción de significados basado en algún atributo cultural
o conjunto de atributos culturales a los cuales se les da prioridad por sobre otras
significaciones sociales y se refiere a los diversos significados que las personas se
adjudican a sí mismas o los significados que otros les adjudican. Castells entiende
por identidad al "proceso de construcción del sentido que atiende a un atributo
cultural, a un conjunto relacionado de atributos culturales, al que se da prioridad
sobre el resto de las fuentes de sentido" (p. 5). La identidad, desde esta perspec-
tiva, es una construcción social que se inicia a partir o en función de atributos
culturales, y esto -a su vez- instituye la fuente de sentido del actor social.
Una variable muy importante para el logro de una identidad colectiva se refie-
re al estatus que la colectividad posee respecto a ciertos logros (desarrollo huma-
no, cultura reconocida, organización social adecuada, calidad democrática, entre
otros). Ellemers, Van Knippenberg, de Vries y Wilke (1988, citado por Capello,
2015) comentan que, en la medida en que estas características posean mayor
atractivo, propician una mayor identificación entre los miembros del colectivo, mien-
tras que, si se consideran como características de bajo estatus, provocan un pro-
ceso de desafiliación del grupo y de orientación identitaria a otras agrupaciones o
colectividades. La identidad, entonces, no es un concepto coincidente con el con-
cepto de sí mismo o con las memorias autobiográficas. La identidad relaciona a un
sujeto con otros al considerar que comparten atributos o que pertenecen a un
mismo grupo (Turner, 1985; Turner & Oakes, 1986, citados por Capello, 2015). De
modo que el esquema del yo-mismo se relaciona con el del grupo, lo que produce
en el individuo un sentimiento de pertenencia a una entidad superior y comparte
sistemas de valores, de motivaciones y de categorización. Los actos de identifica-
ción están situados, es decir, se producen en contextos concretos, tienen su
dramaturgia propia y, cuando al mismo tiempo son actos de habla, están dirigidos
a interlocutores particulares y tienen una naturaleza inherentemente dialógica
(Bakhtin, 1981, Wetsch, 1991, citados por Capello, 2015).
Hoy, la identidad y su construcción presentan transformaciones. Al respecto,
Bauman (2005) expone que "una vez que la identidad pierde los anclajes sociales
que hacen que parezca 'natural', predeterminada e innegable, la 'identificación' se
hace cada vez más importante para los individuos que buscan desesperadamente
un 'nosotros' al que puedan tener acceso" (p. 58). Por otro lado, Bleichmar (2004)
destaca que la cultura es formadora de identidad, lo cual guarda relación con el
concepto de que la subjetividad no es algo exclusivo del orden de la intimidad,
sino que es producto de la cultura. En relación a la vinculación entre cultura e
identidad, Candau (2008) enfatiza la dimensión temporal y señala cómo se van
entretejiendo la memoria y la identidad de un grupo.
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Respecto de la identidad profesional, Fernández Pérez (1995, citado por
Vaillant, 2007) señala que toda profesión debería caracterizarse por la posesión
de un saber específico no trivial, de cierta complejidad y dificultad de dominio, que
distinga y separe a los miembros de la profesión de quienes no lo son. Además, es
fundamental la autopercepción de maestros y profesores, los que se identifican a
sí mismos con nitidez y cierto grado de satisfacción como profesionales. Esto impli-
ca cierto nivel de institucionalización en cuanto a las normas exigidas para el ejer-
cicio de la profesión.
La identidad profesional es concebida por Balduzzi y Egle Corrado (2010) como:
Un proceso de carácter dinámico mediante el cual el sujeto se define a sí
mismo en relación con un espacio de trabajo y un grupo o colectivo profe-
sional de referencia; es decir, en términos de una ocupación, oficio o profe-
sión y respecto de aquellos que la ejercen. Los autores sostienen que
supone la interacción con otros y la apropiación de modelos propuestos
culturalmente y que sólo puede comprenderse su construcción si se tiene
en cuenta el contexto, sus características y variaciones: estabilidad o ines-
tabilidad, crisis, situaciones amenazantes, políticas sociales, cambios tec-
nológicos, modelos difundidos a través de los medios de comunicación,
etcétera. Por otra parte, la identidad profesional, tal como sucede con la
personal, supone dos dimensiones diferentes, pero dependientes: las cons-
trucciones o representaciones de otros respecto del sujeto y las construc-
ciones que el sujeto efectúa acerca de sí mismo. (p. 67)
La identidad profesional docente, de acuerdo con Vaillant (2007), presenta
una parte común a todos los docentes y una parte específica, en parte individual y
en parte ligada a los contextos diferenciales de trabajo:
Se trata de una construcción individual referida a la historia del docente y a
sus características sociales, pero también de una construcción colectiva
vinculada al contexto en el cual el docente trabaja […]. La identidad de
cada docente forma parte de su identidad social y se concibe como la "de-
finición de sí mismo". Pero esa identidad comporta una especificidad referi-
da al campo de actividad docente que es común a los miembros del "grupo
profesional docente" y les permite reconocerse y ser reconocidos en una
relación de identificación y de diferenciación con los "no docentes". (p. 3)
La autora agrega que esa identidad no surge de manera automática como
resultado de un título profesional; por el contrario, es preciso construirla. Y esto
requiere de un proceso individual y colectivo de naturaleza compleja y dinámica, lo
que lleva a la configuración de representaciones subjetivas acerca de la profesión
docente. En síntesis, la identidad docente es una construcción dinámica y conti-
nua, a la vez social e individual, resultado de diversos procesos de socialización
entendidos como procesos biográficos y relacionales, vinculados a un contexto
(sociohistórico y profesional) particular en el cual esos procesos se inscriben.
Al respecto, Dubar (1991, citado por Vaillant, 2007) expone que la identidad
profesional constituye una construcción social más o menos estable según el pe-
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ríodo y que surge tanto de un legado histórico como de una transacción. Se trata,
por un lado, de la identidad que resulta del sistema de relaciones entre partícipes
de un mismo sistema de acción; por otro lado, de un proceso histórico de transmi-
sión entre generaciones, de reconocimiento institucional y de interiorización indivi-
dual de las condiciones sociales que organizan cada biografía.
Ada Abraham (1998) explica que la identidad profesional no es concebible sin
la existencia de las representaciones propias pero con las marcas de lo colectivo,
es decir que implica una identidad colectiva. Aclara que no está determinada por la
personalidad del docente, sino que es un sistema multidimensional que compren-
de a otros sistemas significativos en su campo profesional. Por tanto, señala que
-para comprender la identidad profesional de los docentes- no es suficiente con
ubicarlos simplemente en relación con su tarea, sino que se trata de una cultura
con ritos de iniciación propios, modelos identificatorios y mecanismos de defensa
privilegiados. En adición, sostiene que la posibilidad de una identidad flexible hoy
se encuentra trabada por los conflictos y contradicciones propias de la actualidad.
Considera que reafirmar la verdadera identidad, conocerla y aceptarla es condi-
ción para ayudar a los docentes contra el agotamiento y ambigüedad propios de
la época actual.
Cabe aclarar que los miembros de la comunidad docente trabajan en distintas
instituciones; por lo cual, no podemos homologar la identidad y la cultura profesio-
nal a la cultura institucional. Así, queda en claro que existen identidades múltiples
que dependen de los contextos de trabajo específicos y de las trayectorias profe-
sionales y pueden considerarse como un modo de respuesta a la diferenciación o
identificación con otros grupos profesionales. Particularmente, en el caso de los
docentes, es importante analizar y entender el modo en que los docentes
internalizan esta visión, construyen y reconstruyen significado en torno a ella a lo
largo de su vida profesional. Observar el carácter dinámico de la construcción de
identidad, entendida como interpretación y reinterpretación de experiencias, per-
mite comprender los rasgos estables y las modificaciones a lo largo del tiempo.
4. Las representaciones sociales en relación con la construcción de la
identidad
El concepto de representaciones sociales permite explicar cómo la cultura
institucional se manifiesta en la práctica docente y en relación con la configuración
de identidades profesionales.
Según Jodelet (1986), "las representaciones sociales son una manera de in-
terpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, una forma de conocimiento so-
cial" (p. 473). Constituyen un conocimiento práctico, de sentido común, que nos
permite explicar hechos e ideas y dar sentido al entorno, al participar en la cons-
trucción social de la realidad. Por su parte, Abric (2001) señala que:
A priori no existe realidad objetiva, toda la realidad es representada, apro-
piada por el individuo o el grupo y reconstruida en su sistema cognitivo,
integrada en su sistema de valores que depende de su historia, contexto
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social o ideológico en que circunda […]. Esta representación reestructura la
realidad para, a la vez, permitir una integración de las características obje-
tivas del objeto, de las experiencias anteriores del sujeto y de su sistema
de normas y actitudes. Esto permite definir a la representación como una
visión funcional del mundo que permite al individuo o al grupo conferir sen-
tido a sus conductas y entender la realidad mediante su propio sistema de
referencias. (p. 13)
En relación a lo expuesto, Farr (2003) señala que tienen una doble tarea:
hacer que lo extraño resulte familiar y lo invisible resulte perceptible.
Mazzitelli y Aparicio (2009), por su parte, afirman que las representaciones
sociales tienen dos componentes. Un componente de corte cognitivo, en tanto
suponen un sujeto activo y una actividad psicológica guiada por procesos cognitivos,
y un componente social, que se hace presente a través del contexto concreto en
el que se encuentran los sujetos, su bagaje cultural, modos de percepción, códi-
gos y valores sociales. Es decir, los procesos cognitivos están regulados por las
condiciones sociales de existencia. Dicho de otro modo, son estructuras simbólicas
que se constituyen a partir de procesos comunicacionales.
De este modo, las representaciones sociales que un individuo o grupo tienen
sobre determinado objeto permiten entender la forma en que estos interpretan la
realidad y cómo esto impacta en sus comportamientos en la vida cotidiana. Las
representaciones sociales se encuentran en la interpretación de la realidad, pero
-también- en los procesos de interacción. Parafraseando a Abric (2001), la identi-
ficación de la visión del mundo que los individuos o grupos llevan en sí y utilizan
para actuar es indispensable para pensar la dinámica de las interacciones sociales
y sus condicionantes. De este modo, la representación es, tal como afirman
Mazzitelli, Aguilar, Guirao Olivera y Olivera (2009), una guía para la acción de los
sujetos que presenta una organización significante, es decir, que opera como un
sistema y confiere sentido a las prácticas.
En tanto conocimiento práctico, según Mazzitelli y Aparicio (2009), las repre-
sentaciones sociales cumplen funciones que posibilitan comprender determinados
comportamientos y prácticas sociales. Siguiendo a Abric (2001), estas funciones
son las siguientes:
- Función de saber: describen y explican la realidad y permiten comunicarla en
tanto posibilitan intercambios y procesos comunicacionales.
- Función de orientación: definen una situación y producen una mirada a priori que
actúa en la interpretación de los acontecimientos y condiciona las prácticas en
contextos determinados.
- Función justificadora: operan luego de la acción con el fin de perpetuar la posi-
ción del grupo.
- Función identitaria: favorecen la construcción de una imagen de sí en el grupo y
del grupo en relación a otros.
Esta última función es un aspecto interesante para la investigación educativa
y para la revisión de prácticas docentes, ya que la identidad docente (como la de
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otras profesiones) se relaciona con un conjunto de representaciones profesiona-
les que permite a los docentes reconocerse como tales y diferenciarse de otros
colectivos o grupos.
En la construcción de la identidad, intervienen representaciones que otorgan
sentido a la tarea y a determinadas situaciones. Dichas representaciones se cons-
truyen a partir de procesos de formación social e individual; es decir, presentan
características comunes a todos los docentes, pero -también- particularidades pro-
ducto de las historias personales y los ámbitos donde se desempeñan.
Según Abric (2001), son escasas las investigaciones que se proponen abor-
dar la función identitaria de las representaciones sociales. Esta función, como se
viene señalando, permite situar a los individuos y grupos en el campo social a
partir de una identidad social compatible con determinados sistemas de normas y
valores.
En línea con el autor, la representación de un propio grupo respecto a sí mis-
mo está siempre marcada por una imagen positiva de sí que permite caracterizar-
se y salvaguardarse como grupo de pertenencia. De este modo, la identidad de un
grupo va a desempeñar un papel importante en la interacción social de la colecti-
vidad y sobre cada uno de sus miembros.
Así, el estudio de las representaciones sociales de los profesores sobre la
docencia en la universidad posibilita encontrar rasgos que aportan a la especifici-
dad en el campo profesional y a las interacciones y procesos de enseñanza en él,
con diversos matices específicos en cada contexto de desempeño. Permite visualizar
y afirmar, asimismo, la existencia de una relación dialéctica entre lo social y lo
individual (Jodelet, 1986).
Anahí Mastache (2003) sostiene que las relaciones, en este contexto, se es-
tablecen no solo a partir de los sujetos y objetos reales y concretos, sino también
entre sujetos y objetos que tienen un valor simbólico y que son tomados en rela-
ciones de formación. Es decir que, detrás de las relaciones reales, existe un con-
junto de rasgos que las sobredeterminan. Agrega que "las representaciones de la
formación conforman una estructura de carácter imaginario-simbólico que preexiste
a sus manifestaciones concretas" (p. 39). Al internalizarse en los sujetos y
objetivarse en las prácticas docentes como proceso de producción del conocimien-
to histórico, dan cuenta de expresiones e interpretaciones que no son siempre
explícitas. La autora sostiene que las representaciones funcionan como organiza-
dores de las relaciones pedagógicas y estarán condicionadas no sólo por vínculos
psicológicos -es decir, identificaciones, afectos, sensaciones-, sino, también, por
los vínculos técnicos, las tareas, los medios y los recursos. La autora menciona
que un cambio de las prácticas exige una modificación de las representaciones de
la formación, ya que estas últimas condicionan formas de concebir y valorar lo
educativo, de percibir la disciplina, de asumir la práctica docente (p. 45).
En función de lo anteriormente dicho, es preciso revisar algunas investiga-
ciones que abordan relaciones entre representaciones sociales e identidad do-
cente. En tal sentido, Mazzitelli, Aguilar, Guirao y Olivera (2009) presentan los
resultados alcanzados a través de un estudio exploratorio realizado con profe-
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sores, con el objetivo de identificar la estructura y el contenido de las represen-
taciones sociales sobre la "docencia". Sus resultados nos han posibilitado iden-
tificar los elementos que forman parte de la estructura y el contenido de la repre-
sentación y que les permite a los docentes reconocerse y ser reconocidos como
tales. Afirman que las representaciones sociales de los profesores sobre la do-
cencia se estructuran en torno a aspectos de la dimensión identitaria, en rela-
ción con los significados de la docencia, y de la dimensión educativa, en tanto
proceso de enseñanza y de aprendizaje. El sistema periférico que encontraron
en su estudio refuerza este núcleo en su carácter identitario en lo referido a los
valores y las actitudes hacia la docencia. En la zona más alejada del núcleo,
encontraron los aspectos didácticos y vinculares que posibilitan la concreción,
regulación y defensa de los elementos del núcleo central. En función de su inves-
tigación, se preguntan: ¿cómo interviene una representación social, cuyo conte-
nido y estructura se funda más en el ser docente que en el hacer profesional, en
el logro de los cambios esperados a través de las distintas propuestas de trans-
formación educativa? En la misma línea, Parra (2004) analiza la necesidad e im-
portancia de construir la identidad profesional del docente en un contexto re-
flexivo. Investiga cómo contribuye la reflexión de la identidad docente al mejora-
miento de la calidad de su ejercicio profesional y de la formación de los estudian-
tes. Asegura que la reflexión crítica permite a los futuros profesores contextualizar
el proceso educativo vinculándolo con los factores socioculturales y políticos que
lo condicionan. Asimismo, señala que la investigación en esta temática debe ser
realizada por los propios educadores, ya que facilita la construcción de la reali-
dad educativa desde diferentes aproximaciones y, consecuentemente, permite
alcanzar una comprensión sistemática de los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje. El autor sostiene que, al reflexionar e investigar, los profesores recuperan
la práctica de la cooperación y el trabajo colegiado al identificar y redescubrir la
riqueza y potenciamiento del sentido de comunidad. Subraya, entonces, que la
construcción de la identidad profesional y el consiguiente desarrollo de la profe-
sión no son ni pueden ser una tarea ajena o impuesta desde afuera, sino que
constituyen una responsabilidad compartida entre todos los profesionales de la
educación. En la misma línea, según Brunner (1997), es necesario reflexionar
sobre las prácticas teniendo en cuenta que las instituciones no solo preparan
para la adaptación a la cultura, sino que son una cultura en sí.
Un ejemplo de lo antes expuesto resulta ser un estudio aún no publicado, y por
ello se reserva su identidad, realizado por la Dra. Aparicio. El mismo se realizó en
colaboración con la Université Paris 8 y Paris-Est Créteuil a fines de comparar con
una muestra de docentes argentinos de las provincias de Mendoza y de San Juan,
que trabajaban en INFOD y en las universidades públicas y privadas, de zonas
urbanas y rurales. El objetivo fue analizar cómo los docentes se observaban a sí
mismos y cómo surgía su identidad al considerar las diferencias que emergían res-
pecto a la identidad del investigador científico. Los resultados preliminares mues-
tran diferencias sustanciales entre ambas identidades (investigadores-docentes),
sobre todo en lo referido a aspectos vocacionales y a cierto conformismo de los
docentes respecto a su profesión. Se evidencia que, desde su elección, la construc-
ción de la identidad docente se muestra distinta a la del investigador. Asimismo, se
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muestra diferente de la que los medios difunden respecto a este colectivo y relati-
vamente independiente al componente económico de sus sueldos.
El ejemplo de la investigación de D. Jodelet (2005) sobre las representaciones
de la locura describe un pequeño pueblo francés llamado d´Ainay-le-Château. Mues-
tra claramente que observar las prácticas para entender las representaciones
sociales de los grupos resulta imprescindible más allá del relato de los sujetos.
Para indagar sobre estas representaciones, Jodelet se traslada a una comarca del
centro de Francia que acogía en casas de familia a enfermos mentales de forma
institucionalizada con un fin último de integración. Las prácticas reservadas al
mantenimiento de su cuerpo y de sus efectos personales revelaron la existencia
de una creencia en la contagiosidad de la locura a través del contacto con los
líquidos corporales, fundada en una antigua representación del funcionamiento
corporal y mental. La autora profundiza en la relación entre las elaboraciones
sociocognitivas y la adopción de comportamientos concretos. A partir de dicha
relación, se evidencia cómo las familias acogedoras poseen un ritual higiénico y
peculiar en los usos de los utensilios y de las estancias de la casa, a fin de evitar
que la locura del huésped pueda pasar a la familia por medio del contagio. Asimis-
mo, advierte que los enfermos que eran considerados menos peligrosos recibían
mejor trato que aquellos que eran percibidos como más peligrosos. Observa que,
al establecer una distinción en el trato, las familias mantenían las diferencias y los
sanos no resultaban asimilados a los enfermos. A su vez y a causa de ello, el
enfermo mantenía constantemente su estatus de extraño, de alienado, aún en un
medio social normalizado. De esta forma, la política institucional de integración de
la población psicótica se transformaba en exclusión social solapada al chocar con
la representación social de la locura y sus correlatos conductuales. Así, la enfer-
medad era inscrita por los pobladores en un discurso ideológico que posibilitaba
excluir a los enfermos mentales al ser pensada como un déficit biológico que impo-
sibilitaba al enfermo para ocupar un lugar en la sociedad en igualdad con los otros
miembros. Los relegaba a un estatus de inferioridad que los diferenciaba de los
cuidadores, para preserva así la identidad e integridad del grupo social que los
excluye y se posiciona como dominante.
Dirá, entonces, Jodelet que "la representación [es] como una forma de saber
práctico que vincula el sujeto con el objeto" (1989, p. 43) en un triple sentido: por
una parte, porque emergen de las experiencias de interacción y de intercambio
comunicativo en las instituciones; por otro lado, las prácticas sociales son condi-
ción de las representaciones sociales, porque la exigencia de asumir nuevas si-
tuaciones o actividades de los agentes lleva a la formación de representaciones
sociales; finalmente, porque son utilizadas por los individuos para actuar sobre
otros miembros de la sociedad o para ajustar su comportamiento en la vida social
(Castorina, 2005). Agrega Jodelet que "circulan en el discurso, son acarreadas por
las palabras, transportadas al interior de los mensajes y las imágenes mediáticas,
cristalizadas en las conductas" (1989, p. 32).
Más allá de los ejemplos de investigaciones revisados en la literatura, que,
por otra parte, cabe destacar que son múltiples y abordan el tema con distintas
técnicas, resultaría interesante replicar estos resultados y llevar a cabo otras in-
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vestigaciones para ver cómo diferentes rasgos institucionales de cada universi-
dad inciden en la conformación de la identidad docente actualmente.
Lo expuesto anteriormente muestra que resulta evidente que lo instituido
aparece representado por los sujetos en su identidad y organiza la asignación de
significados y papeles simbólicos que posibilitan la afiliación y garantizan la conti-
nuidad. En relación con esto, se considera, como señala Grau Pacheco (2012), que
las representaciones sociales se constituyen en un substrato que permite abrir
espacios al encuentro con la innovación y el cambio o, por el contrario, pueden
llegar a ser elementos clave que impidan u obstruyan la transformación del ser
académico universitario y de su entorno. En los procesos de globalización y
masificación de la educación superior, la reflexión respecto a la identidad docente
y la cultura institucional merecen, por todo lo sostenido, especial atención.
Además del papel de las representaciones sociales en lo que refiere a su
función identitaria, cabe destacar que la identidad profesional está ligada a saberes,
poderes y habilidades que habilitan la inscripción y pertenencia de los sujetos a
comunidades de prácticas y a la cultura de un oficio, mediados por procesos de
socialización y transmisión de la cultura, en este caso, de la cultura institucional.
Reflexiones finales
Este escrito expuso que las prácticas educativas no se organizan únicamente
desde el abordaje del conocimiento científico, sino que se ven influidas por las
formas de considerar los procesos de aprendizaje y de enseñanza, la cultura
institucional, las representaciones sociales y las concepciones pedagógicas de los
docentes, entre otros aspectos.
Se presentó un desarrollo teórico en relación con la configuración de la identi-
dad docente, en tanto eje fundamental para pensar la transformación en la uni-
versidad. A partir de allí, se propusieron algunas articulaciones posibles que per-
miten indagar la relación entre cultura institucional, identidad docente y represen-
taciones sociales.
Se señaló, entonces, que la cultura institucional se comporta como marco en
el que se constituye la identidad profesional docente e incide en las creencias que
el propio grupo desarrolla sobre su profesión.
Quedó por sentado que lo naturalizado en las instituciones educativas, mani-
fiesto en la cultura institucional y en la identidad docente, incide en las prácticas.
De allí la importancia de tener en cuenta las representaciones y acciones que los
sujetos realizan, no siempre reconocidas.
Brevemente, se planteó la importancia de reflexionar sobre la cultura e iden-
tidad docente, como elementos clave para pensar en los procesos que la transfor-
mación educativa exige.
Se mencionaron dos investigaciones que abordan lo aquí expuesto a modo de
ejemplificación.
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Para futuras investigaciones, se destaca la importancia de indagar sobre las
representaciones sociales que los docentes han construido respecto a la universi-
dad y a partir de las cuales han constituido su identidad, para poder entender la
configuración de las propuestas pedagógicas que cimientan y organizan la posibi-
lidad de cambio institucional en el contexto actual.
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