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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019.
1
El presente artículo es producto de la investigación Violencia social en la escuela: narrativas de jóvenes
escolarizados de la Comuna 4 de Cali 2013-2017, desarrollada como tesis en el Doctorado en Educación
de la Universidad de San Buenaventura (Cali).
2
Doctora en Educación. Magíster en Alta Dirección de Servicios Educativos. Licenciada en Educación
Física y Salud. Coordinadora de la Institución Educativa República de Israel. Cali, Colombia. Correo
electrónico: patoetayo@hotmail.com.
3
Doctora en Educación. Magíster en Educación. Licenciada en preescolar. Coordinadora del Doctorado
en Educación Universidad de San Buenaventura (Cali). Docente de la Universidad Santo Tomás (Bogo-
tá). Bogotá, Colombia. Correo electrónico: cvelez02@yahoo.es.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019. Pág. 28-46.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2019.17(33)02 / Recibido: 6-09-2018 / Aprobado: 16-03-2019.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
La violencia social en la escuela
1
Social violence in school
Patricia Gómez Etayo
2
Claudia del Pilar Vélez de la Calle
3
Resumen: La escuela no siempre es el lugar acogedor, armonioso, del buen vivir,
que promueve la convivencia pacífica y la asimilación de conocimiento; la escuela es
también el escenario donde niños, niñas y adolescentes interactúan con una serie de
realidades contextuales que -en ocasiones- vulneran sus derechos.
El artículo contiene los hallazgos de la investigación Violencia social en la escuela:
narrativas de jóvenes escolarizados de la Comuna 4 de Cali 2013-2017, la cual
tuvo por objetivo comprender las situaciones de violencia en la escuela, en relación
con la violencia social a partir de las situaciones narradas por los estudiantes de
instituciones educativas oficiales de la Comuna 4 de Cali.
La investigación pone en evidencia las formas de violencia a las que están expuestos
los escolares y la relación que existe entre las situaciones que suceden en la escuela
y las que viven los estudiantes en contextos familiares y barriales.
Palabras clave: violencia, escuela, niño, adolescente, narración.
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Abstract: The school is not always a welcoming, harmonious and good living place,
which promotes peaceful coexistence and the assimilation of knowledge; the school is
also the scenario where the individual interacts with a series of contextual realities,
where the rights of children and teenagers are sometimes violated.
This article contains the findings of the research Social violence in school: narratives
of young people in school in the Commune 4 of Cali 2013-2017, which aimed to
understand the situations of violence in the school, in relation to the social violence
from the situations narrated by the students of official educational institutions of the
Commune 4 of Cali.
The research highlights the forms of violence to which school children are exposed, the
relationship between situations that occur in school, and those that students experience
in family and neighborhood contexts.
Keywords: violence, school, child, adolescent, narration.
P. Gómez Etayo, C. del P. Vélez de la Calle
Introducción
Los primeros estudios sobre violencia en la escuela se desarrollaron en No-
ruega, a partir del año 78, en donde Olweus -interesado en conocer las causas de
suicidio de jóvenes escolares- descubrió que, entre ellas, estaba el ser objeto de
intimidación y acoso por parte de sus compañeros de colegio, situación que fue
denominada bullying
4
(Olweus, 2004).
Los estudios pasaron de ser locales a desarrollarse en una amplia población
escolar de Europa, lo que produjo una serie de encuestas que toman como globales
situaciones locales (Olweus, 1991; Defensor del Pueblo, 2007; Lucas & Martínez,
2008; Albaladejo, 2011), en las que se encontraron rasgos similares en cuanto a
los lugares, grados, edades y frecuencia de las agresiones, diferencia de los roles,
actitud de docentes, directivos y, en general, de toda la comunidad educativa fren-
te a las situaciones que se presentaban.
Las situaciones pasaron de ser diagnosticadas, valoradas y monitoreadas a
ser intervenidas a través de programas y proyectos -entre otras alternativas de
promoción, prevención y atención- con el propósito de plantear estrategias para
mitigar los casos de maltrato escolar y de generar herramientas que -articuladas
al currículo- promuevan la convivencia escolar (Olweus, 1998; Díaz-Aguado, 2004;
Krauskopf, 2006).
Estos estudios se empezaron a implementar en Colombia aproximadamente
a partir del nuevo milenio (Hoyos, Aparicio & Córdoba, 2005; Chaux, Velásquez,
Melgarejo & Ramírez, 2007; Chaux, 2011; Gutiérrez & Ramírez, 2013). Sin embar-
4
Bullying: neologismo inglés utilizado para nombrar el maltrato físico, verbal o psicológico entre escolares.
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La violencia social en la escuela
go, en la escuela colombiana, el debate sobre la violencia ha ido más allá de las
situaciones de intimidación, acoso y maltrato, pues no basta con saber los lugares
y la frecuencia con la que los escolares se agreden, se hace necesario comprender
cómo las dinámicas sociales del entorno inmediato, las prácticas económicas ilícitas,
las amenazas, el narcotráfico, el conflicto armado, el desplazamiento, la violencia
común -entre otras situaciones que se inscriben en un entramado social- han
permeado el ambiente familiar y cobran significado en las expresiones de violencia
presentes en la escuela (Parra, González, Moritz, Blandón & Bustamante, 1992;
Cajiao, 1996; Hoyos et al, 2005; Chaux, 2007; Cagua & Perdomo, 2008; Calderón,
2011).
La escuela no termina siendo ese lugar acogedor, confiable y propicio para la
formación; por el contrario, ante sus diferentes rutinas, se presenta como un es-
pacio donde el niño, la niña y el adolescente ven vulnerados sus derechos, lo que
les exige aprender a sobrellevar situaciones de acoso, intimidación, amenazas y
humillaciones, entre otras formas de maltrato, como sobrenombres, golpes, abu-
sos y robos presentes en las dinámicas del sistema escolar.
La investigación tuvo por objetivo principal comprender las situaciones de vio-
lencia en la escuela en relación con la violencia social a partir de las situaciones
narradas por los estudiantes de instituciones educativas oficiales de la Comuna 4
del Municipio de Santiago de Cali, entre 2013-2017. Los objetivos secundarios
consistían en reconocer las formas de violencia presentes en la escuela entre los
estudiantes, relacionar estas situaciones con las de violencia social narradas por
los estudiantes, interpretar los significados de las apropiaciones que hacen los
estudiantes sobre eventos de violencia y, finalmente, reconocer los aportes desde
el proceso socioeducativo e investigativo ante los casos presentes.
Al configurar el campo problemático de la investigación sobre cómo la dinámi-
ca de la violencia social ha permeado el escenario escolar, se hacen aproximacio-
nes a la noción de violencia y se asume que es un fenómeno sumamente difuso y
complejo, cuya definición no puede tener una exactitud científica, ya que se la
considera como una construcción social que hunde sus raíces en la interacción de
muchos factores biológicos, sociales, culturales, económicos y políticos (Organiza-
ción Mundial de la Salud [OMS], 2002).
El concepto de violencia "es una categoría que se construye social y
culturalmente y que, debido a ello, no tiene un sentido único. Por el contrario, el
sentido que adopta es dinámico y cambiante, dependiendo de múltiples factores
socioculturales" (D'Angelo & Fernández, 2011, p. 8).
La violencia es un término polisémico que se define por el sitio y el lugar en
que suceden los hechos; es una construcción de carácter social e histórico que se
aborda desde diferentes perspectivas.
El estudio retoma la violencia social en Colombia, la cual presenta un entra-
mado de diversas representaciones en el ámbito político, económico y social (Pécaut,
1997; Ospina, 1999; Valencia, 2012), visibilizada en situaciones que contemplan
asesinatos selectivos, muertes violentas, maltrato intrafamiliar, maltrato infantil,
acceso carnal violento, robos, soborno, desprotección, amenazas, secuestros,
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abandono, inseguridad, violencia juvenil, entre otras formas (Guzmán, 1994;
Cubides, 1998; Pécaut, 2001; Grupo de Memoria Histórica, 2013).
Particularmente, la investigación hace una contextualización de la violencia en
Santiago de Cali, ciudad que rápidamente presenta una dinámica de expansión,
crecimiento demográfico y consolidación de una nueva economía de mercado
(Vásquez, 1990; Camacho & Guzmán, 1990; Urrea, 2012). Por varios años, se han
vivido fenómenos migracionales y de desplazamiento, como también ideas cultu-
rales alrededor de las armas y del narcotráfico (Melo, 1998; Rincón 2009) y cabe
destacar que Cali se encuentra clasificada como una de las ciudades con los más
altos índices de violencia del mundo (Varela, 2014; Escobar, 2014).
El estudio caracteriza la noción de la violencia en el ámbito escolar, en donde
se establecen dos diferencias: la primera, la violencia tradicional ejercida por el
maestro sobre el niño, cuando le infringe castigos físicos y lo agrede verbalmente.
Esta violencia verbal se manifiesta, a su vez, a través de la humillación y el regaño,
formas incorporadas al discurso cotidiano del maestro cuando se dirige al niño,
hecho que permite hablar de la violencia como forma de pedagogía. La segunda
es una nueva violencia tipificada por la presencia de la pandilla en la institución
escolar con los códigos y normas que la regulan, caracterizada por ser violencia
entre alumnos en aquellos lugares donde el maestro es en extremo laxo y evasivo
y no ejerce su autoridad (Parra et al, 1992).
La violencia se refiere a situaciones que no son originadas por vínculos o
prácticas propias de la escuela, sino que tienen a la institución educativa como
escenario; es decir, son situaciones que se presentan en la escuela, pero podrían
haber sucedido en otros contextos en los cuales niños y jóvenes se reúnen. La
escuela actúa como caja de resonancia del contexto en la que está inserta (D'Angelo
& Fernández, 2011).
La investigación retoma la línea sociopedagógica (Blaya, Debarbieux, Del Rey
& Ortega, 2006), la cual vincula la caracterización de una serie de hechos sociales
-como el consumo y tráfico de sustancias psicoactivas, la portación de armas, el
robo y el vandalismo- con otras situaciones que se caracterizan como actos
intimidatorios, de acoso, de agresión física, verbal o psicológica, en donde están
inmersos niños, niñas y adolescentes que habitan las instituciones educativas.
Método
La investigación se enfoca en el método narrativo. El carácter común de la
experiencia humana está dado, señalado, articulado y aclarado por el acto de
narrar en todas sus formas. Todo lo que se cuenta sucede en el tiempo, se desa-
rrolla temporalmente y lo que se desarrolla en el tiempo puede narrarse, lo que
genera una reciprocidad entre tiempo y relato (Ricoeur, 2000; Bolívar, 2012). En
efecto, la manera en cómo la gente recuerda el pasado, describe su presente o
considera el futuro está enmarcada por el tiempo de lo sucedido, por un contexto
social de sus experiencias y por su ubicación en la sociedad (Aceves, 1998) y se
destaca la importancia de darle un lugar y un tiempo a la palabra (Benjamín, 1985).
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Las técnicas utilizadas en la investigación fueron las historias de vida y los
relatos de experiencia, a través de las cuales se dio voz a ese "otro", muchas
veces callado, minimizado, pero quien -en realidad- es el que vive, presencia o
genera las situaciones. En este sentido, la narrativa permite visibilizar el contexto
de producción en que se construyen las relaciones entre sujetos y objetos; lo
narrativo es una forma de pensamiento, una forma de relación con la realidad
(Connelly & Clandinin, 1995; Rodríguez, 2002).
Participantes
La investigación se desarrolló con 21 estudiantes de 3 instituciones educati-
vas de la Comuna 4 de Santiago de Cali que -de manera voluntaria y con autoriza-
ción de los padres- decidieron narrar su historia de vida y contar sus relatos de
experiencias.
Los estudiantes seleccionados tuvieron alguna de estas características: esta-
ban involucrados en situaciones de agresión física, verbal o psicológica por parte
de sus compañeros y/o hacia sus compañeros; estaban relacionados con la
portación de armas, el consumo de sustancias psicoactivas, robos -entre otras
situaciones- o estaban reportados en coordinación por autolesión, baja autoestima,
ideas suicidas, entre otras.
Las edades de los participantes oscilaron entre 13 y 18 años, quienes se
encuentran cursando 6° a 11° grado. En cuanto a la composición familiar, hay tres
estudiantes que viven con papá y mamá; dos de ellos conviven con hermanos y
uno es hijo único; trece estudiantes viven con la mamá y algún otro familiar, como
hermana o hermano, abuela o abuelo y/o tía o tío; dos estudiantes fueron deja-
das al cuidado de sus abuelas (una materna y otra paterna) porque sus madres
eran menores de edad y no se hicieron responsables de ellas; una estudiante fue
abandonada desde su nacimiento y recogida por su abuela, pero -por malos tra-
tos- fue asumida bajo protección del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
(ICBF), actualmente vive con un tío y su familia; un estudiante vivió hasta los 13
años con su mamá, luego estuvo bajo protección del ICBF y actualmente vive con
su tía. Por último, un estudiante vive con sus abuelos y tía porque sus padres
están en la cárcel.
Resultados y discusión
Formas de violencia presentes en la escuela
Entre las formas de violencia presentes en la escuela, se reconocen -en las
narraciones de los estudiantes- tres categorías. La primera da cuenta de la violen-
cia simbólica, en donde existe la amenaza y el acoso escolar, este último caracte-
rizado por burlas, apodos, insultos e intimidación a los que son sometidos los
escolares por parte de sus compañeros. La segunda distingue las formas de vio-
lencia física -riñas, agresiones físicas, hurtos o presuntos robos, según la materia-
lización del caso- y, finalmente, la violencia autoinfligida -caracterizada por
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autolesiones, ideación suicida e intentos de suicidio. Ambas pueden presentarse
en cualquier contexto; sin embargo, se han identificado desde la escuela.
Las situaciones de violencia identificadas no se presentan aisladas, sino que
frecuentemente están relacionadas entre sí. La violencia simbólica es una base
común ante las otras formas de violencia; por lo general, las situaciones de violen-
cia simbólica se presentan antes de la agresión física, las riñas e -incluso- el hurto
y pueden ser el origen de las autolesiones, la ideación suicida y el suicidio en sí
mismo.
La violencia simbólica pretende enfatizar el modo en que las personas "domi-
nadas" aceptan como legítima su propia condición de dominación, la naturalizan e
interiorizan como formas de relación (Bourdieu & Wacquant, 2005). En el caso de
los participantes de la investigación, se encontró lo siguiente: la amenaza, como
una manera hostil de comunicación para mostrar la superioridad de uno sobre
otro, que advierte sobre una posibilidad de riesgo e insinúa la intención de hacer
daño si ese otro intenta reaccionar.
Para Jhon Freddy
5
(17 años), así como para otros estudiantes, expresiones
como: "dejemos esto así, pero ya sabes"; "no te pongas de sapo que te va mal"; "abrí
tu boca, para que sepas que te pasa"; "yo sé dónde vives vos" son frases con las que
comúnmente se comunica; sin embargo, constituyen -de forma contundente- una
amenaza. En ocasiones, se torna sutil, se oculta entre las palabras o formas de
relacionarse, pero nunca pasa inadvertida. La amenaza ejerce control sobre el
otro, infunde miedo. Quizás para los estudiantes es una manera de resolver situa-
ciones, la cual es más efectiva que la mediación o el acuerdo, al considerar que "yo
te amenazo y sabés que no podés volver a meterte conmigo, porque puedo llegar a
hacerte algo".
Los estudiantes aprenden a amenazar como una forma de solucionar sus
problemas; reproducen lo que han asimilado o les ha dado resultado en casa y en
el barrio tal vez, y asumen que intimidando y mostrando algún tipo de protección
externa disminuirán el riesgo de ser objeto de burla, de robo, de sumisión y utili-
zan la amenaza como un tipo de dominación, lo que crea miedo y genera angustia
para él y su familia.
La amenaza se presenta como una constante en la relación entre niñas, niños
y adolescentes escolares; sin embargo, la mayoría de las amenazas no llegan a
materializarse, algunas se dan como reacciones, rechazo y ataque. Lo cierto es
que su naturaleza, su intensidad, quién y cómo la hace genera entre los escolares
ansiedad, angustia, temor (entre otros sentimientos de desconfianza) no solo
para ellos, sino también para sus familias; hecho por el cual algunos estudiantes
son retirados o transferidos de colegio.
Entre otras situaciones de violencia simbólica, se encuentran permanente-
mente las burlas, los insultos, los apodos, las situaciones de intimidación que se
naturalizan entre los estudiantes. Esto genera actitudes de zozobra e incomodi-
5
Los nombres de los estudiantes fueron cambiados para proteger su identidad.
P. Gómez Etayo, C. del P. Vélez de la Calle
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dad por parte de quien recibe las burlas o los insultos y no es capaz de hablar y,
entonces, reacciona de diferentes maneras. Algunas veces se queda callado, se
aísla y termina por solicitar el retiro del grupo; mientras que, en otras oportunida-
des, reacciona de forma agresiva y se lo llega a catalogar como un estudiante
conflictivo. La presión reiterada que ejerce el grupo sobre el estudiante hace que
este pierda el control, no maneje sus emociones y -ante las pocas opciones de
defensa- ejerza la fuerza para tal fin.
Las reacciones a las agresiones físicas, psicológicas y sociales que sufren los
estudiantes en el entorno escolar, al no ser tratadas a tiempo y de forma oportu-
na, pueden llegar a ocasionar daños emocionales y físicos más adelante (Barindon,
2010; Román & Murillo, 2011). De este tipo de escenario generalmente derivan
problemas de ansiedad, depresión, bajo rendimiento académico, deserción esco-
lar y baja autoestima, con los que conviven los estudiantes durante toda su esco-
laridad, sin encontrar un verdadero apoyo que los fortalezca y los ayude a superar
estas situaciones.
Si bien la escuela es un lugar privilegiado para la socialización de niños, niñas
y adolescentes, muchos estudiantes socializan a contracorriente; para los jóve-
nes -más que la violencia- lo que lastima es la impunidad (Velásquez, 2005). En el
caso de la investigación realizada, lo más molesto para los estudiantes es que,
ante tantas situaciones, nadie haga nada y la respuesta de algunos docentes sea
"arreglen eso y dejen de joder tanto, pónganse a estudiar". Juan José (15 años)
siente que las situaciones se naturalizan y no existe sanción ni reparación frente
a tales conductas. Así mismo, manifiesta que existen, en las aulas de clase, estu-
diantes que muestran supremacía hacia sus compañeros; además de eso -en al-
gunos casos- la intimidación y el acoso se perpetúan y se validan por estar bajo
los efectos del consumo de sustancias psicoactivas.
Mariana (16 años) considera que, en su caso, la intimidación, el acoso y las
amenazas trascendieron no solo a agresiones físicas, sino que se extendieron a
través de las redes sociales, situación que se hace más compleja para su detec-
ción, manejo y prevención.
La segunda forma de violencia, que reiteradamente sale a relucir entre las
narraciones de los estudiantes, es la violencia física, que generalmente está rela-
cionada con agresiones verbales, alentadas por insultos y un vocabulario soez,
que se acompaña de sentimientos de rabia, ira, impotencia y ganas de seguir
agrediendo al otro.
Los estudiantes encuentran en frases como "vas a salir corriendo"; "esta nena
no es capaz de pararse firme"; "hágale o le tiemblan las piernas"; "si te pillo en la calle
te cojo"; "te miro mal, ¿y qué?" la excusa perfecta para detenerse a pelear con sus
compañeros. Solo basta con un intercambio de palabras o incluso de miradas para
que haya una justificación a la agresión, en la que salen a relucir todos los senti-
mientos reprimidos de rabia y frustración que llevan guardados.
En ocasiones, estas situaciones no solo se presentan al interior del colegio,
sino que trascienden los muros de las instituciones educativas, en donde cual-
quier situación se vuelve una excusa para agredirse, sin poder vislumbrar una
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salida ante el conflicto. Posteriormente a la pelea, algunos reflexionan acerca del
porqué lo hacen y realizan procesos de reconciliación y búsqueda de soluciones;
mientras que -en otros casos- se busca la venganza, lo que da continuidad a
situaciones de agresión cada vez más fuertes y lamentables.
En Colombia, las agresiones físicas representan la mayor expresión de las
violencias impulsivas en el ámbito de las interacciones personales y el principal
escenario en donde se desarrollan es en el espacio público. Se podría pensar que
existe una cultura que predispone a la violencia; sin embargo, para Jimeno (2007)
no existe una "cultura de la violencia", sino marcos de referencia de origen histó-
rico y cultural que legitiman o auspician ciertas formas de violencia.
Las expresiones de violencia directa, física y/o verbal, se hacen visibles a
través del comportamiento y generalmente están relacionadas con contextos
culturales, en donde se legitima el uso de la fuerza. El comportamiento agresivo
no solo busca herir y causar daño al otro, sino que, además de medir la fuerza o
supremacía que se tiene, puede ser la forma de expresar sentimientos reprimidos
ante situaciones personales de impotencia. Para García y Guerrero (2016), en el
siglo XXI, las agresiones físicas continúan siendo la principal forma de darle vía a
un conflicto, situación de divergencia, desencuentro, desconfianza o malestar
social.
Los estudiantes que narraron situaciones de agresiones físicas manifestaban
frases como: "cuando estoy dándole no pienso en nada, solo en darle con más fuerza…
a mí no me da pena pelear porque así uno sabe quién es el más fuerte… en la casa
siempre terminan dándole a uno" (Leydi Jhoana, 15 años); "a mí no me gusta que
me miren de a mucho y por eso terminé pegándole… quién la manda por aletosa la
casqué para que aprenda" (Marcela, 17 años) y muchas veces se dejan provocar
ante el más mínimo comentario.
Para esta investigación fue de utilidad comprender cómo las acciones cometi-
das por niños, niñas y adolescentes (entre ellas, el acoso escolar, las riñas, las
agresiones físicas, el hurto, las amenazas, la portación de armas, el vandalismo y
el consumo) son catalogadas como "contravenciones juveniles" por la legislación
nacional (Ley 1098, 2006) y se asume que son comportamientos socialmente no-
civos y perjudiciales en contra de quien los produce, en este sentido, entre miem-
bros de la comunidad educativa.
La tercera forma que se presenta entre las manifestaciones de violencia for-
ma parte de una voz de alerta de alta complejidad en la vida de los estudiantes:
autolesiones, ideas suicidas o intentos de suicidio; se incluyen dentro de las for-
mas de violencia presentes en la escuela, no porque esta sea precisamente el
escenario donde sucedan, sino porque su ocurrencia se reitera en la edad escolar.
Aunque no todos los casos obedecen a unos mismos patrones, la violencia
autoinfligida ha cobrado mayor visibilidad, como consecuencia del abandono emo-
cional, el maltrato, las problemáticas familiares, sociales y escolares a las que son
expuestos niñas, niños y adolescentes; la mayoría de las veces son respuesta a
uno o varios conflictos que causan sufrimiento. Por su alta prevalencia, la violencia
autoinfligida es considerada como un asunto de salud pública. Entre las narracio-
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nes de los estudiantes que participaron en esta investigación, se encontraron
relatos de situaciones de violencia autoinfligida, intentos de suicidio y un suicidio
de un joven estudiante de una de las instituciones educativas que eran parte del
estudio.
Es común encontrar frases e ideas suicidas en las que se demuestran senti-
mientos de derrota, de querer abandonar el espacio en que conviven, entre ellas:
"tengo tantos problemas que no quisiera ni estar en mi casa" (Pedro, 17 años);
"siento que nadie me quiere, que soy rara y a nadie eso le importa" (Karen, 14 años);
"no quiero seguir viviendo, no tiene sentido a nadie le importo, nadie me quiere, no
tengo familia, lo mejor que puede pasar es desaparecer" (Gabriel, 16 años).
Uno de los estudiantes narró el suicidio de uno de sus amigos del colegio
6
,
donde relaciona la situación familiar y el conflicto interno que vivía el estudiante
con la decisión que finalmente tomó y recalca el poco apoyo que tenía su amigo
por parte de la familia.
Entre las causas que llevan a niños, niñas y adolescentes al suicidio, se en-
cuentra un historial de maltrato físico, psicológico o sexual, que puede desencade-
nar ideaciones suicidas. Entre los adolescentes, el uso de drogas y alcohol tam-
bién determina un factor de riesgo y el paso entre la ideación suicida y el intento
de suicido (Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses, 2013).
Al intentar comprender los sentimientos de desilusión, tristeza y abandono
ante las ideaciones suicidas, se hace evidente una serie de conflictos familiares e
historias de maltrato por parte de padres, tíos, hermanos, abuelos o cuidadores
del niño, niña y adolescente, que llevan al estudiante a tener estos sentimientos.
Estudios sobre el tema (Paniagua, González & Rueda, 2014; Suescún, Caballero,
Fuentes & Ceballos, 2017) demuestran que las situaciones depresivas en los ado-
lescentes pueden desencadenar ideas suicidas y son escenarios de riesgo o de
autolesiones que conducen al suicidio.
Dentro de las variables asociadas a la ideación suicida, acto suicida y suicidio
en jóvenes, se encuentran variables personales relacionadas con problemas
interpersonales en la escuela, la violencia intrafamiliar y el abuso sexual; las con-
ductas características en niñas, niños y jóvenes son la depresión recurrente, la
desesperanza, el vacío existencial, la baja autoestima y los desequilibrios psíqui-
cos (Vianchá, Bahamón & Alarcón 2013; Paniagua et al, 2014).
Las situaciones que suceden en casa y se pueden agudizar en la escuela
afectan el bienestar de niñas, niños y adolescentes y repercuten en todos los
campos de sus vidas, ante lo cual, la tarea de la escuela es poder identificar y
reconocer la presencia de la ideación suicida y de situaciones emocionales que
conducen a ello, ya que es de suma importancia para generar acciones de preven-
ción, atención y seguimiento.
6
Situación que se presentó durante el transcurso de la investigación en una de las instituciones educa-
tivas que eran parte del estudio (2016).
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Formas de violencia que han vivido los estudiantes en su contexto familiar
y barrial
Al analizar las historias de vida y los relatos de experiencia de los estudian-
tes, se identifica que las situaciones de violencia presentes en la escuela se rela-
cionan con contextos familiares y barriales en los que se legitima su uso. Por ejem-
plo, al interior de la familia se presentan situaciones de maltrato, desatención,
abandono, violencia física, verbal, emocional y sexual, que -en mayor o menor
medida- afectan a cada uno de sus miembros, en especial a niñas, niños y jóvenes
en formación; además de estar expuestos a todo tipo de violencias microsociales
en el barrio, como amenazas de muerte, tráfico de drogas y portación de armas,
entre otras.
En las narraciones de los estudiantes, fue común encontrar el maltrato intrafamiliar,
en donde los adultos agreden física y emocionalmente a la población más vulnerable
de la familia: niños, niñas, adolescentes, mujeres y adultos mayores.
La violencia intrafamiliar es un proceso en el que participan múltiples actores,
se construye colectivamente en el tiempo y tiene sus propios patrones de repro-
ducción (Gutiérrez, 2003). En el ambiente familiar se establecen costumbres, valo-
res, reglas, formas de actuar y de relacionarse, se fortalecen también dinámicas
de agresión verbal y física que responden a las condiciones que se presentan y se
vuelven formas de interacción entre los miembros de la familia, sin excluir nivel
social, educativo o raza.
El maltrato físico fue durante mucho tiempo la forma con la que madres, padres
y/o cuidadores pretendían corregir y disciplinar a los niños y las niñas. Sin embargo,
los golpes fueron perdiendo el sentido, sin existir con ellos la corrección a una falta,
pero sí tal vez la liberación de la impotencia, rabia, sufrimientos y otros sentimientos
de frustración del adulto. La OMS plantea que el maltrato en la infancia es un pro-
blema mundial con graves consecuencias que pueden durar toda la vida, ya que los
efectos negativos no sólo están presentes en la etapa de la niñez o adolescencia
cuando se padece el maltrato, sino en el desarrollo social, personal, laboral y fami-
liar del individuo, es decir, en la sociedad en su conjunto (OMS, 2009).
Entre los relatos de violencia que narran especialmente las estudiantes, se
encuentran historias de abandono, negligencia, maltrato físico y verbal, como tam-
bién de abuso sexual, situaciones que han marcado la vida de las víctimas, y son
parte de un maltrato hacia la infancia, que son difíciles de superar.
Entre las consecuencias que trae el ser víctima de abuso sexual se asocian
cinco categorías: problemas emocionales, problemas de relación, problemas fun-
cionales, problemas de adaptación y problemas sexuales (Rodríguez, Aguiar &
García, 2012). Ante las situaciones de abuso sexual, es fundamental que la familia
realice un adecuado acompañamiento de niñas, niños y adolescentes. Del respal-
do y el apoyo que le brinden dependerá cómo él o ella pueda superar dicha situa-
ción y pueda salir adelante con su vida. De igual forma, es fundamental el proceso
en psicología, pero sobre todo el seguimiento que se haga a este proceso, pues
generalmente es en la siguiente etapa de vida cuando sale a relucir la rabia, la
frustración y el dolor que producen tales situaciones (Rodríguez, 2003).
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Si bien la violencia social se ve reflejada en las formas de violencia presentes
en la escuela, es importante resignificar su concepto y comprender que las situa-
ciones por las que pasa el estudiante en el contexto familiar y barrial se ven refle-
jadas en las formas de interacción y relación que tienen niños, niñas y adolescen-
tes con sus pares. Al respecto, "La violencia interpersonal que se expresa a través
de lesiones personales, riñas y hurtos entre la población adulta, tiene su correlato
en la escuela" (García & Guerrero, 2016, p. 19), en donde niñas, niños y adoles-
centes, como en el caso de estos estudiantes, son los protagonistas de violencias
microsociales.
Al relacionar las situaciones de violencia presentes en el contexto escolar con
las situaciones de violencia social narradas por los estudiantes, no necesariamen-
te se puede asegurar que son formas exactamente iguales que se reproducen;
sin embargo, se puede decir que existe una gran probabilidad de que se repro-
duzcan en las formas de relacionarse entre escolares propensos a establecer
mayores relaciones conflictivas, marcadas por el abuso de poder o por violencias
de diferentes intensidades y tonalidades.
Estar expuesto a relaciones de violencia en la infancia constituye un riesgo,
mas no una determinación; las personas maltratadas cuando son niños no nece-
sariamente reproducen este tipo de relaciones cuando son adultos con sus pare-
jas e hijos, ya que, a través de diferentes procesos de autorreflexión, reflexividad,
educación o apoyos terapéuticos, dichas experiencias se pueden resignificar (García
y Guerrero, 2016). En este sentido, la etapa escolar es un proceso fundamental
para la elaboración de dichos procesos de reflexión y apoyos.
Significado de las apropiaciones que hacen los estudiantes sobre situacio-
nes de violencia vividas
Ante la desatención familiar, la falta de normas claras, las diferentes situaciones
de maltrato, abuso y violencia, la incertidumbre, la poca autoridad en casa y los
contextos violentos que rodean la vida de los estudiantes, se agotan las herra-
mientas y las estrategias para su atención en las instituciones educativas. Con el
paso del tiempo, algunos casos de estudiantes se vuelven "un problema" para la
escuela; asociado a ello, se observan el bajo rendimiento académico, la desmotivación
del estudiante y -en muchas ocasiones- el consumo de sustancias psicoactivas.
Por lo general, los estudiantes que se encuentran en las instituciones educa-
tivas bajo el efecto de sustancias psicoactivas son los que continuamente irrumpen
y promueven burlas, desorden y dificultades en clase. Además, son más suscepti-
bles a enfrentamientos dentro o fuera del establecimiento educativo, entre otras
acciones que terminan por crear conflicto al interior de la escuela, la cual se vuelve
"la caja de resonancia" de todo lo que sucede con los niños, niñas y adolescentes.
Durante la investigación no fue tarea fácil llegar a la interpretación de los
significados de las apropiaciones que hacen los estudiantes sobre eventos de
violencia en la escuela, puesto que -al estar inmersas circunstancias familiares- se
remueven fibras muy sensibles de la vida de niñas, niños y adolescentes y se
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encuentran situaciones que -según las intervenciones que hayan tenido- afectan
en mayor o menor medida al estudiante.
En particular y como aporte significativo de este estudio, se llegó a la conclu-
sión de que niños, niñas y adolescentes -ante la violencia presente en su contexto
familiar- viven un abandono emocional, entendido como el descuido afectivo, la desidia
amorosa y la negligencia familiar, que no solo se presenta ante la ausencia física
de madre y/o padre, sino que -además de ello y aun conviviendo con los dos o con
uno de ellos- el niño, niña o adolescente permanece solo, desamparado, desaten-
dido e indefenso afectivamente, dejado a veces bajo la supervisión de diferentes
miembros de la familia y sin una figura de autoridad clara.
Es probable que, ante el abandono emocional, la inestabilidad de los vínculos
familiares, la falta de autoridad y el maltrato intrafamiliar, el niño, niña o adoles-
cente opte por acciones de intimidación, acoso y agresión hacia sus compañeros,
lo que revela las relaciones conflictivas y apáticas entre lo que vive en su entorno
familiar y las que establece entre sus pares. Es factible también que los estudian-
tes inmersos en estas situaciones presenten algún tipo de violencia autoinfligida,
pierdan el interés por el estudio, tengan bajo rendimiento académico, reprueben
el año escolar o deserten del sistema educativo.
Unido a las implicaciones que trae consigo el abandono emocional, se encuen-
tra que el estudiante prefiere permanecer con sus amigos y participar en grupos,
parches, bandas, barras y/o pandillas en los que, muy cercano a estos comporta-
mientos, está la curiosidad y el fácil acceso -que según los estudiantes, tienen
desde inicios de su adolescencia- al consumo de sustancias psicoactivas, la portación
de armas blancas, el tráfico de estupefacientes, la prostitución infantil, entre otras
contravenciones juveniles que se presentan en la escuela.
Por lo tanto, no se puede pensar que la violencia en la escuela sea solo de
estudiantes problemáticos o que este tipo de estudiantes no deben permanecer
en ella y deben ser expulsados del sistema educativo (como sucedía anteriormen-
te). Se debe comprender que lo que está en juego no es el problema del otro, sino
de todos los otros: de la escuela, la familia, los niños, las niñas, los adolescentes,
las madres, los padres, los maestros, las directivas, la comunidad y la sociedad.
Al analizar e interpretar los significados y reflexionar sobre las apropiaciones
de la violencia en el contexto escolar, hay que replantearse alternativas de pre-
vención y acciones que incluyan a toda la comunidad en la comprensión de estas
situaciones.
Aportes desde el proceso socioeducativo e investigativo en las situaciones
de violencia presentes en la escuela
Desde las instituciones educativas en las que se desarrolló la investigación,
se evidencia un claro interés por promover la convivencia pacífica, no sólo a través
de la transversalización de las competencias ciudadanas al currículo y el trabajo a
partir de valores, sino también con la participación en programas y proyectos que
involucren a docentes, estudiantes, padres de familia y la comunidad en general.
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Sin embargo, algunas estrategias se vinculan por unos pocos meses a la es-
cuela, con finalidades específicas, ante la emergencia de situaciones puntuales,
sin realizar en el tiempo procesos que satisfagan las demandas de la comunidad
que cada vez más solicita que profesionales en áreas psicosociales brinden apoyo
en la promoción de la convivencia, la salud mental y la plena garantía de los dere-
chos de niñas, niños y adolescentes.
Por lo tanto, son los directivos y docentes de las instituciones educativas los
que deben hacer frente a las situaciones que se presentan a través de estrate-
gias, actividades y proyectos internos, y deben cumplir con el objetivo de apoyar
la formación integral y los procesos de desarrollo y crecimiento de niñas, niños y
adolescentes.
Una de las técnicas más utilizadas en las instituciones educativas para la re-
solución de conflictos es la mediación escolar, la cual tiene como objetivo facilitar
que las partes encuentren puntos en común y generen acuerdos como alternativa
de solución a la situación que se está presentando.
La técnica propone que las situaciones de conflicto requieran no solo de una
charla o un momento de mediación, sino un trabajo más extenso con las personas
involucradas en el conflicto. Para ello, es necesario que la escuela cuente con el
personal idóneo y con el tiempo para hacerlo; sin embargo, los estudiantes consi-
deran que no existen condiciones de tiempo, espacio y -en ocasiones- de personal
para desarrollar un proceso completo de conciliación que ayude a resolver los
conflictos de manera satisfactoria para las partes, sobre todo porque no se realiza
el seguimiento a la mediación y los conflictos se continúan presentando.
En este sentido, vale la pena que las situaciones de violencia que suceden al
interior de la escuela sean abordadas pedagógicamente por la comunidad educa-
tiva y que se tornen en un aprendizaje. Para ello, es necesario contar con un total
compromiso de docentes y directivos, puesto que son ellos los primeros llamados
a movilizar los cambios al interior del plantel.
Otro elemento fundamental para prevenir y ayudar a resolver las situaciones
de violencia y riesgo en que se encuentran niñas, niños y adolescentes es la fami-
lia. El progreso de ellos dependerá del grado de compromiso que la familia tenga
ante las situaciones que afectan -o se expone- a los estudiantes. Podría sonar
contradictorio manifestar que según el compromiso que la familia del estudiante
tenga ante las situaciones será un elemento protector para él, puesto que -como
se dijo anteriormente- la mayoría de las situaciones por las que pasan niñas,
niños y adolescentes se debe al abandono emocional que vive en el medio familiar.
Sin embargo, en las narraciones hechas por los estudiantes, se encuentra
que cuando algún miembro del núcleo familiar reacciona, protege, ayuda y brinda
el apoyo necesario al adolescente, este puede superar mucho más rápido la situa-
ción por la que está pasando.
Los apoyos a los que con frecuencia fueron remitidos los estudiantes por
parte de la institución educativa fueron los siguientes: psicología y manejo y
prevención del consumo de sustancias psicoactivas. Según las narraciones, las
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experiencias de las asistencias y resultados de las terapias propuestas han sido
diversas y dependieron -en gran medida- del compromiso que tuvo la familia con
el adolescente.
Por tanto, el aporte desde el proceso socioeducativo e investigativo ante las
situaciones de violencia social en la escuela empieza por reconocer las diferentes
realidades de los estudiantes en su entorno social inmediato (familia, barrio, co-
muna y escuela) y, así, aunar esfuerzos para que los proyectos y programas que
se desarrollen al interior del plantel educativo se centren en estrategias destina-
das a fortalecer la articulación entre la escuela y las otras instituciones (entre
ellas, la familia, el sistema de salud, centros de atención psicosocial, la comisaría
de familia, consultorios jurídicos, el Instituto de Bienestar Familiar, entre otros or-
ganismos públicos y de la sociedad) para realizar intervenciones más pertinentes.
Es necesario también que la escuela cambie su mirada punitiva frente a las
situaciones de violencia y gestione otros caminos para su atención; entre ellas,
prácticas de prevención, acciones restaurativas con sentido de pertenencia, segu-
ridad y responsabilidad social dentro de la comunidad escolar. De igual forma,
debe tener apertura para la vinculación de todos los entes de apoyo y bienestar
para niños, niñas y adolescentes.
Conclusiones
Los hallazgos de la investigación ponen de manifiesto cómo el contexto social,
la familia, el barrio y las experiencias vividas por niñas, niños y adolescentes inciden
en el origen, las manifestaciones y las consecuencias que trae consigo la violencia
que se presenta en el contexto escolar. Sin embargo, la mayoría de las situaciones
de violencia que viven niños y niñas son pocas veces tratadas en el momento opor-
tuno y se revelan más adelante -por lo general, en la adolescencia- con relaciones
conflictivas, comportamientos agresivos hacia otros, desmotivación para el estudio
o en forma de depresión, autolesiones, consumo de sustancias psicoactivas, per-
manencia en parches, pandillas o grupos al margen de la ley, expresiones que
retoman el contexto escolar como escenario.
De esta forma, la investigación considera que la violencia social se expresa
también en la escuela. Dicho de otra manera, la escuela es uno de los tantos
escenarios donde se reproduce la violencia social, y quizás no podría ser de otra
manera, dado que en la escuela se representan las relaciones propias de la vida
social, y la violencia es una de ellas.
La aproximación vivenciada, cotidiana y permanente que se ha tenido con
estudiantes, en el contexto de instituciones educativas oficiales de la Comuna 4
de Santiago de Cali, ha llevado a comprender que, ante las distintas situaciones
de violencia que se presentan, no solo hay estudiantes víctimas y victimarios, sino
que existen niños, niñas y adolescentes que -ante la vulneración de sus dere-
chos- han optado por ejercer la fuerza, la resistencia, la agresión, la intimidación y
la presión entre sus compañeros y demuestran supremacía para alivianar las car-
gas que tienen en su vida.
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En este sentido, desde lo metodológico, se vuelve la mirada sobre sujetos
sentipensantes, al reconocer y visibilizar cómo ellos asumen y dan trámite a las
situaciones de violencia que se presentan en su contexto escolar, familiar y barrial,
y se vislumbra desde sus narrativas qué los ha motivado a ejercer violencia sobre
sus compañeros y -en algunas ocasiones- sobre sus mismos cuerpos.
Desde un componente ético-político, la investigación cambió la mirada que se
tiene de la violencia en las instituciones educativas o de que existen "estudiantes
problema" o que las personas que habitan las instituciones educativas (en este
caso, las del sector oficial) son sinónimo de violencia, intimidación, acoso, humilla-
ción. Se desarrolla una comprensión de las situaciones de violencia que se pre-
sentan en relación con la violencia social, en circunstancias de nuestro contexto y
que se replican en la escuela, bajo otras formas, intensidades, regularidades.
Esto convierte la escuela en una caja de resonancia, de múltiples problemáticas y
-por qué no decirlo- de muchas violencias y, de esta forma, se comprende la bre-
cha que existe entre los relatos de las experiencias de niños, niñas y adolescen-
tes que se presentan en la investigación y las expectativas que se tienen ante el
cuidado, la conservación y el bienestar de la población infantil y juvenil.
La tesis es una evidencia más del pobre sistema de protección social en el que
se vive, de cómo la crisis social lleva a naturalizar las situaciones de violencia en la
escuela, de la discrepancia entre la teoría y la práctica de la convivencia escolar y
las competencias ciudadanas, en donde la realidad social desborda las posibilida-
des de la escuela. Es también una invitación a pensar en términos de que no
pueden estar en crisis las posibilidades de construcción de una sociedad más jus-
ta, más equitativa, menos violenta, que brinde alternativas de protección a sus
niños, niñas y adolescentes.
Es decir, no se puede pensar que los niños, niñas y adolescentes se encuen-
tran en un círculo vicioso sin salida, sin futuro, sin esperanza; por el contrario, el
estudio convoca a continuar comprendiendo e investigando las relaciones que se
tejen en el espacio escuela, cómo -desde las problemáticas contextuales- se clari-
fica la propia realidad circundante y toma vida el proyecto educativo institucional;
cómo -desde las experiencias e historias de vida- se producen nuevos conocimien-
tos, se promueve la convivencia, se construyen nuevas identidades, se brindan
alternativas de solución ante situaciones de violencia, se redescubre la historia
personal y colectiva y, en sí, se fundamentan proyectos de futuro.
Con esto se promueve una educación más proactiva, solidaria y autónoma,
que considere a los niños, niñas y adolescentes como capital social, potencialice
sus capacidades para el emprendimiento, la transformación y el ejercicio de la
ciudadanía y los reconozca como sujetos de derechos; es allí donde cobran impor-
tancia los aportes al proceso socioeducativo e investigativo que se presentan
desde las situaciones de violencia presentes en la escuela y narradas por los
estudiantes.
La escuela no puede partir de la naturalización de los actos de violencia, sino
de lo positivo y productivo que pueden ser estas experiencias para comprender y
proponer alternativas pedagógicas en la formación integral de sus estudiantes.
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