Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019.

Magíster en Investigación Educativa. Profesora y Licenciada en Psicología. Licenciada en Pintura.

Especialista en Psicología Clínica. Docente de la Universidad Provincial de Córdoba. Dirección de

Psicoarte (Institución Formadora de Postgrado). Coordinadora general del área infantojuvenil en Clíni-

ca Psiquiátrica Saint Michel. Córdoba, Argentina. Correo electrónico: psicologiayarte@hotmail.com.

Doctora en Psicología. Magíster en Educación. Licenciada en Psicopedagogía. Investigadora Adjunta

del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET, Argentina). Docente de la

Universidad Nacional de Río Cuarto, Córdoba, Argentina. Correo electrónico: relisondo@gmail.com.

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019. Pág. 74-89.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2019.17(33)05 / Recibido: 07-08-2018 / Aprobado: 20-12-2018.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Grafitis en escuelas secundarias de

Córdoba. Paredes y muebles que hablan

Graffiti in secondary schools of Córdoba.

Walls and furniture that speak

Silvia Adriana Martínez

Romina Cecilia Elisondo

Resumen: En las escuelas, las prácticas comunicativas trascienden los formatos y

los espacios habilitados. Se observan producciones escritas que transgreden las nor-

mas institucionales, por los contenidos que trasmiten y los lugares donde se ubican. El

objetivo del estudio es indagar respecto de temáticas y modalidades de los textos y las

imágenes que aparecen en las escuelas en forma de grafitis. También se analizan

lugares institucionales, técnicas y recursos utilizados en los grafitis. Se desarrolló una

investigación cualitativa en la que se analizaron 220 grafitis escolares, registrados

fotográficamente en dos escuelas secundarias de gestión pública de Córdoba (Argenti-

na). Los análisis indican que las temáticas predominantes refieren a la sexualidad, la

identidad, la pertenencia a determinados grupos sociales, la droga, la muerte y la bús-

queda de vínculos. Los grafitis hacen visibles problemáticas actuales de los jóvenes y

de las instituciones educativas, ponen en evidencia dificultades comunicativas y de

comprensión de diferentes lenguajes y trayectorias.

Palabras clave: enseñanza secundaria, adolescencia, imagen, expresión escrita,

sexualidad.

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Abstract: In schools, communicative practices transcend the provided formats and

spaces. There are written productions that transgress institutional norms, by the

contents and the places where they are located. The objective of the study is to

investigate the themes and modalities of the texts, and the images that appear in the

schools in the form of graffiti. Institutional places, techniques and resources used in

graffiti are also analyzed. A qualitative research was developed, which analyzed 220

school graffiti that were recorded photographically in two secondary schools of public

management of Córdoba (Argentina). The analyzes indicate that the predominant

themes refer to sexuality, identity, belonging to certain social groups, drugs, death,

and the search for bonds. Graffiti makes visible current problems of young people and

educational institutions, highlighting communication difficulties and understanding of

different languages and trajectories.

Keywords: secondary education, adolescence, image, written expression, sexuality.

S. A. Martínez, R. C. Elisondo

Introducción

En las escuelas se producen procesos comunicativos que transcienden los ca-

nales tradicionales de intercambio oral y escrito. Los edificios y el mobiliario de las

escuelas pocas veces se encuentran limpios y ajenos a discusiones y mensajes

diversos. Múltiples y diversas escrituras y dibujos aparecen en diferentes espacios

de las instituciones educativas. Los baños, las paredes y los muebles se constitu-

yen en portadores de textos e imágenes, cuyo contenido muchas veces intenta ser

borrado e invisibilizado por los diversos lectores que transitan las escuelas.

Las comunicaciones van más allá de las aulas y de los portadores usuales de

información; por ejemplo, las mediaciones tecnológicas configuran contextos

comunicativos complejos donde los mensajes y los vínculos dentro y fuera de las

aulas se reconfiguran y reconstruyen permanentemente. Aparecen algunos dis-

cursos educativos que indican dificultades comunicativas en los jóvenes, falta de

motivación y aburrimiento y que desconocen, quizás, diversas expresiones que

permanentemente emergen en las instituciones educativas, en lugares tradicio-

nales e inesperados, en espacios permitidos y prohibidos.

En este contexto, los grafitis en las escuelas, como expresiones comunicativas

complejas, que transgreden ciertas normas e intentan transmitir mensajes a gru-

pos diversos, muchas veces son negados, ocultados y eliminados. En el presente

artículo nos interesa abordar la temática de los grafitis en las escuelas y reconocer

el valor de estas expresiones y la relevancia de los contenidos que tratan

. Consi-

Se recuperan en el presente artículo los análisis realizados en la Tesis de Maestría de Silvia Martínez,

titulada Grafitis en las escuelas secundarias: textos inesperados en las aulas. La tesis fue realizada para

la obtención del título de Magíster en Investigación Educativa en la Universidad Católica de Córdoba

(UCC). El trabajo fue dirigido por Romina Elisondo y defendido el 9 de marzo de 2017 en la UCC. El

jurado estuvo conformado por las doctoras Hilda Mabel Guevara y Fernanda Melgar.

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Grafitis en escuelas secundarias de Córdoba...

deramos que los grafitis son producciones que deben ser observadas, leídas, ana-

lizadas e interpretadas para comprender particularidades, problemáticas y moti-

vaciones de los jóvenes en el contexto actual.

Entendemos los grafitis como prácticas discursivas, producciones escritas que

se plasman en lugares inesperados, espacios que no están destinados a ser es-

critos o pintados, y que suponen prácticas transgresoras de escritura en espacios

no legitimados. Asimismo, en tanto acciones situadas y prohibidas, se desarrollan

en tiempos limitados de producción (Beltrán, 2012b; Gándara, 2002).

Interesa en la presente investigación indagar respecto de contenidos, temá-

ticas y modalidades de los textos y las imágenes que aparecen en las escuelas en

forma de grafitis. Asimismo, es de relevancia conocer los lugares donde estas

expresiones se plasman y los medios y las técnicas que los escritores y dibujantes

utilizan. Presentamos una investigación cualitativa en la que se analizan 220 grafitis

escolares registrados fotográficamente en dos escuelas secundarias de la ciudad

de Córdoba (Argentina). Generar procesos de visualización de los grafitis como

expresiones de los jóvenes que promuevan reflexiones, aprendizajes y procesos

comunicativos en las escuelas es uno de los potenciales aportes del presente

estudio a los contextos educativos. Consideramos que los grafitis son produccio-

nes que pueden transformarse en recursos educativos para la generación de pro-

puestas y actividades pedagógicas que aborden temáticas transversales de rele-

vancia para las adolescencias actuales.

1. Perspectivas teóricas

1.1. Escuela secundaria y juventudes

La Ley Federal de Educación Argentina, sancionada en 2006, establece la

obligatoriedad de la educación secundaria en el país. En este marco, las políticas

educativas se han orientado a promover la universalización en este nivel y han

logrado una significativa ampliación de la matrícula. En general, los autores desta-

can este logro educativo; no obstante, señalan diversas dificultades del nivel me-

dio, como por ejemplo: la repitencia, las bajas tasas de egreso y los problemas de

comprensión y aprendizaje (Núñez & Litichever, 2015; Rosli, Carlino & Roni, 2015;

Tiramonti, 2015). Según Rosli, Carlino y Roni (2015), es indispensable avanzar en

políticas que garanticen procesos de apropiación de conocimientos, que acompa-

ñen trayectorias diversas y que generen contextos de calidad para enseñar y

aprender. Las políticas educativas inclusivas no solo deben ocuparse del acceso al

sistema, sino de generar condiciones para que se facilite la permanencia, el apren-

dizaje y el egreso de todos los estudiantes.

Nobile (2016) y Vicente (2015) también destacan positivamente los procesos

de universalización de la educación media; sin embargo, ponen en cuestión proce-

sos vinculados a la efectiva inclusión de los sectores más bajos de la estructura

social, al considerar los indicadores de repitencia, abandono y aprendizaje que

afectan con mayor recurrencia a quienes acumulan desventajas sociales y educa-

tivas. Las autoras proponen generar procesos reales de inclusión educativa a

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partir de saberes y experiencias formativas conjuntas, que articulen diversas vi-

vencias, trayectorias y vínculos entre jóvenes y adultos con diferentes recorridos,

capitales e intereses.

En suma, en la escuela media actual se visualizan avances significativos en

las políticas orientadas al acceso masivo de jóvenes al sistema educativo formal;

sin embargo, existen problemas en la inclusión real de muchos grupos a los proce-

sos de construcción colaborativa de conocimientos. Los estudios analizados seña-

lan múltiples desigualdades entre diferentes sectores y dificultades para generar

articulaciones entre lo que sucede dentro de las escuelas y las prácticas juveniles

que se desarrollan fuera de las instituciones educativas formales. El presente ar-

tículo pretende colaborar en la comprensión de diferentes formas de expresión

juvenil y en la recuperación de prácticas de escritura particulares, como lo son los

grafitis. Consideramos que los textos y las imágenes producidas dentro de la es-

cuela, pero en tiempos y espacios no permitidos, son producciones que necesaria-

mente deben ser leídas para comprender, siempre de manera parcial, discursos y

prácticas de los jóvenes.

1.2. Grafitis: leer y escribir en la escuela

Leer y escribir en las escuelas parece ser mucho más que reproducir y produ-

cir textos académicos. Múltiples lecturas y escrituras circulan en las instituciones

educativas con el propósito de comunicar contenidos diversos. Tal como sostiene

Beltrán (2012b), las producciones escritas de los jóvenes en la escuela son el

resultado de una compleja trama de interacciones textuales, culturales e

institucionales. Según la autora, las producciones escritas son composiciones en

un espacio y tiempo que involucran al cuerpo; son actos que transforman la expre-

sión corporal en escritura.

Una de las formas de producción escrita en las escuelas son los grafitis, pro-

ducciones escritas inesperadas, que se producen en tiempos y espacios no permi-

tidos, que transgreden normas institucionales y comunican contenidos diversos.

Sin embargo, esta forma de producción escrita frecuentemente es negada, prohi-

bida y borrada en las instituciones educativas. Acordamos con García Aguirre (2010),

Beltrán (2012 a y b), Correa (2015) y Murga y Posada (2014) en la importancia de

mirar, leer, analizar e interpretar los grafitis en las instituciones educativas como

producciones escritas y prácticas comunicativas, cuyos contenidos son de relevan-

cia para comprender problemáticas juveniles actuales.

Recuperamos planteos de diversos autores (Beltrán, 2012 a y b; Gándara,

2002; García Aguirre, 2010) en el presente trabajo y definimos los grafitis como

representaciones gráficas (textos, dibujos, símbolos, signos, etc.) realizadas de

forma espontánea en un lugar público no predispuesto para tal fin. Los grafitis son

expresiones no institucionales, transgresoras, que se realizan con distintos mate-

riales (fibrones, fibras, correctores, etc.) sobre diversos soportes (paredes, mobi-

liario, puertas, etc.). Según Gándara (2002), el grafiti es un género discursivo que

se caracteriza por abordar diversas temáticas con un estilo verbal conciso y

minimalista que -a la vez- intenta explotar al máximo la riqueza expresiva de cada

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elemento. La autora propone clasificar a los grafitis según los siguientes criterios:

soporte material o sitio elegido, estilo o temática relacionada (humor, amor, políti-

ca, identitarios, etc.), sistema de signos (icónico, verbal, mixto), momento histórico

y geográfico, medios utilizados, intencionalidad (protestar, expresar sentimientos,

jugar con el lenguaje, sentido estético, etc.) y tipo de texto (argumentativo,

exhortativo, informativo, expresivo).

En la presente comunicación analizamos específicamente las representacio-

nes que se realizan en espacios públicos o semipúblicos de la escuela. A partir de

las clasificaciones de Gándara (2002) respecto de los diferentes tipos de grafitis

(externos/puertas adentro y corporativos/no corporativos), el estudio se centra

en grafitis realizados puertas adentro de la escuela y de manera no corporativa, es

decir como acciones individuales o grupales que no persiguen fines de propagan-

da política o campaña publicitaria.

En estudios anteriores (Hincapié, 2012; García Aguirre, 2010; Beltrán, 2012 a

y b; Correa, 2015; Murga & Posada, 2014; Ramírez & García, 2008), se han anali-

zado grafitis producidos en contextos escolares y se han observado temáticas

similares en las producciones de jóvenes de diferentes países. La sexualidad, la

droga, el deporte, la muerte, la pertenencia a determinados sectores sociales y

políticos y el hostigamiento entre pares son algunas de las temáticas que predo-

minan en las producciones de los jóvenes. Asimismo, aparecen frecuentemente

grafitis que refieren a la firma de los autores y a la búsqueda de prácticas

comunicativas con otras personas mediante el uso de grafitis y redes sociales.

Resultan interesantes los estudios realizados en un espacio particular de las ins-

tituciones educativas: los baños (Raffetta, 2012; Del Manzo, 2018; Hernández &

Zepeda, 2015; Grosso, 2014), contextos en los cuales se observan con mayor

preponderancia textos e imágenes referidos al aborto, a temáticas sexuales, de

género y de pertenencia a determinados grupos.

En síntesis, los grafitis son representaciones con intencionalidades comunicativas

diversas, que buscan interpelar a los potenciales lectores mediante el uso de diferentes

recursos y técnicas estéticas y discursivas. La riqueza expresiva y comunicativa de los

grafitis pocas veces es reconocida en las escuelas, suelen ser prácticas negadas,

prohibidas o desapercibidas. El análisis de estudios preliminares muestra que los

contenidos, las formas y los recursos utilizados en los grafitis escolares son similares

en diferentes grupos y contextos. Variadas problemáticas sociales son tratadas en

los grafitis escolares, lo que demuestra la importancia de analizar estas producciones

como expresiones de las juventudes actuales. La resignificación del grafiti como

expresión escrita refiere a prácticas de escritura que expresan el pensar y el sentir de

los jóvenes estudiantes. Intentamos recuperar en el presente estudio una mirada

inquieta hacia los grafitis y las interpelaciones que realizan.

2. Decisiones metodológicas

Optamos por un diseño cualitativo, flexible e inductivo para el desarrollo de la

investigación. Seleccionamos -de manera intencional y por conveniencia- dos ins-

tituciones educativas de nivel medio de la ciudad de Córdoba (Argentina): una con

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orientación artística y otra con orientación en ciencias sociales. Ambos colegios

son mixtos, se encuentran en barrios aledaños al centro de la ciudad y la pobla-

ción estudiantil es, predominantemente, de clase socioeconómica media/baja.

Realizamos observaciones no participantes mediante registros fotográficos de

grafitis plasmados en diferentes espacios de las instituciones educativas. Durante

el ciclo lectivo 2016, tomamos 220 registros fotográficos. Para el análisis de los

datos utilizamos procedimientos de codificación abierta y axial y método de com-

paraciones constantes (Soneira, 2007). Contamos con el consentimiento informa-

do de las autoridades de las instituciones para el desarrollo de la investigación. El

proceso de recolección y análisis de datos fue realizado conforme a pautas éticas

vigentes para la investigación en ciencias sociales.

3. Análisis e interpretación de resultados

A partir del análisis de los registros fotográficos, se construyen tres catego-

rías generales: contenido predominante, técnica o materiales utilizados y lugares

preferenciales de los grafitis.

3.1. Contenido predominante

Para analizar el contenido predominante en los grafitis consideramos dos

subcategorías: imágenes y textos.

3.1.1. Imágenes

En el grafiti se utilizan los símbolos y las imágenes como una expresión artís-

tica; es una forma en la que los jóvenes manifiestan sus ideales, descontentos y

sentimientos. Dentro de los contenidos de esta manifestación artística, las formas

que predominan en el aula corresponden a caricaturas y a elementos simbólicos.

Entendemos por caricatura toda representación gráfica donde ciertos rasgos exa-

gerados -sobre todo del rostro humano- generan una respuesta grotesca, cómica

o burlesca del espectador. Encontramos en los grafitis realizados dentro de las

aulas un alto nivel expresivo en las caricaturas y en las diversas temáticas plas-

madas por los alumnos. Pasamos a describir las caricaturas presentes en el aula

como una de las formas predominantes halladas; para ello, hemos enumerado

cuatro rasgos presentes y marcados en ellas: caricaturas burlescas, caricaturas

fumando, caricaturas corporales y caricaturas sexuadas.

Caricatura burlesca: El caricaturista suele tomar como referencia algunas par-

tes del rostro del retratado y dejar expuesto algún rasgo que lo identifica, como el

narizón, el orejón, entre otros. La técnica de la cual se sirve la caricatura será,

entonces, agrandar aquellos rasgos más sobresalientes de una persona (labios,

ojos, nariz, patillas, cabello), exagerarlos al máximo para causar comicidad o para

representar algún defecto. También, el caricaturista puede incorporar elementos o

rasgos no humanos (como de animales) para aumentar efectos de sorpresa y

determinar rasgos antropomórficos en las figuras.

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Caricaturas fumando: Son imágenes que se repiten principalmente en los ban-

cos y que aluden al "porro" como una constante aceptada por los adolescentes.

Presentan las mismas características que las caricaturas anteriores. La exagera-

ción en el tamaño de dientes, orejas y nariz otorga un matiz burlesco a la imagen

y se le suma la presencia del cigarrillo o porro a la imagen.

Caricaturas corporales: Son menos frecuentes y hacen foco en lo despoblado o

pobreza de la imagen completa, con ausencia de manos, escasa vestimenta y

tamaño pequeño.

Caricaturas sexuadas: Están presentes y se corresponden con los intereses

de los adolescentes; aunque la presencia de dichas caricaturas sexuadas, sea por

su tamaño o lo estrafalario de su presentación, ponen en desvalor las genitalidades.

Es común observar los genitales masculinos dibujados solos, de forma

estereotipada y con estructuras simbólicas de tipo fálico (ver Imagen 1).

Dentro de otras formas presentes, aparecen determinadas figuras fácilmente

reconocidas, imágenes simbólicas, que -por su simpleza- nos hace recordar a di-

bujos de tipo infantil -hasta primitivos-, similar a lo que se puede encontrar en las

pictografías. Entre estas imágenes simbólicas registramos: ojos - sol - hoja de

marihuana - formas fálicas - mano negra - color negro y color blanco. A continua-

ción, ampliamos detalles de cada una de ellas.

El ojo es uno de los elementos que aparece representado de distintas formas

en los bancos. El ojo es un símbolo en la cultura que se vincula con la función de

mirar, observar, controlar y seducir, entre otras. El ojo como símbolo ha existido

prácticamente desde que el hombre comenzó a dibujar. Distintas culturas y socie-

dades han incorporado el ojo como un símbolo de conocimiento, providencia y

orientación divina. El ojo es un poderoso símbolo que no sólo representa la bús-

queda de la sabiduría, sino también la necesidad de protección por parte de un

poder superior que mira desde lo alto. El sol también representa un símbolo uni-

versal vinculado a la divinidad en muchas culturas.

Imagen 1: Registros fotográficos de caricaturas

Caricatura burlesca

Caricatura fumando Caricatura corporal Caricatura sexuada

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Formas orgánicas redondas contrastan con las formas fálicas presentes en los

grafitis, representadas por narices extremas, autos veloces, cuchillos, flechas, pre-

servativos. Elementos con isomorfismos propios del desarrollo psicosexual que

atraviesa el adolescente. Corresponde a formas fálicas cualquier objeto que se

asemeje visualmente a un pene. Tales símbolos son representativos de la fertili-

dad y las implicaciones culturales asociadas al órgano sexual masculino.

Mano negra: Posible necesidad de imprimir una huella, huella dactilar; su mano

usa el color negro (se utiliza la fibra negra tipo marcador permanente), una huella

de tamaño importante para ser vista, en distintos lugares del aula. Una mano

negra, pintada en los bancos de las escuelas, pareciera vincularse a la necesidad

de imprimir una huella en distintos lugares del aula.

En los grafitis también aparecen imágenes en blanco y negro. El color es un

símbolo claro en el lenguaje del arte; de por sí el significante negro y el significante

blanco tienen -de acuerdo a las culturas- significados distintos y -a veces- diame-

tralmente opuestos. El negro, para nuestra cultura occidental, se vincula a ele-

mentos oscuros asociados con la muerte, la enfermedad, lo sucio, lo negativo, lo

malo. El negro, en estos últimos años, es el color más usado en los grafitis áulicos.

Se observa el uso del fibrón negro permanente, pues este es mucho más econó-

mico que el lavable y es con el que suelen contar los alumnos entre sus útiles

escolares. El negro compite con el blanco, el blanco del liquid paper, que también es

otro elemento entre los útiles de los alumnos. El blanco, en nuestra cultura occi-

dental, es -en su significado- lo opuesto al negro, pensar en el blanco es pensar

en la pureza, lo limpio, lo natural, lo prolijo, la paz.

El dibujo de la hoja de marihuana es una constante marcada en diversos espa-

cios áulicos; la hoja nos habla de una presencia en la mente como tema, preocu-

pación, su uso y/o consumo. La forma que aparece dibujada en las paredes, sea

por su tamaño como por su calidad gráfica, que muchas veces logra su personifica-

ción y le da vida a su forma, nos habla de cierto grado de idolatría (ver Imagen 2).

3.1.2. Textos

Observamos que predominan, por un lado, palabras como textos solamente

y, por otro lado, nombres propios con firmas dibujadas. Si tomamos las palabras

solas impresas en los distintos mobiliarios (como también en las paredes áulicas),

a primera vista, parecen desconectadas. Luego, al transcribirlas, empezamos a

encontrar algunos conceptos entrelazados. Nombramos algunas de ellas: imper-

fección - suicidio - verdad - asesinar - vida - pabellones - bello - falta - locura -

desangra - celda - encierro - perfección - muerte.

Cada palabra está llena de significado por sí sola, hasta se las podría empa-

rentar con sus opuestos como libertad/encierro, vida/suicidio, locura/verdad, per-

fecta/imperfección, desangra/bello. A estos pares de opuestos, entre otros, los

podemos vincular dentro de la misma dinámica del adolescente, quien se encuen-

tra, con frecuencia, en etapas de confrontación. El grafiti es un mensaje que no

tiene reglas gramaticales; es decir, una palabra o un mensaje puede ser escrito

con diferentes combinaciones de letras. El objetivo es hacer uso de diferentes

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Imagen 2: Representaciones simbólicas

Ojo Sol Imágenes fálicas

Mano negra Blanco y negro Marihuana

letras, pero fonéticamente puede leerse la palabra. Entre los ejemplos, propone

la palabra combate, que puede comenzar con una K al inicio, o terminar con la T

sola, de la siguiente forma: Kombat; o batalla puede escribirse con V al inicio y

cambiar la LL por una Y, de esta forma: Vataya.

Pero lo importante a remarcar en los grafitis, sumado a su escritura, sería el

contenido presente en sus textos. A estos mensajes los encontramos en distintas

frases; algunas vinculadas con la vida y con la muerte, otras con lo bello o el dolor.

Son temas que no distan de los que se observan hoy en las aulas, con demandas

urgentes como tendencias lesivas presentes en sus textos. Por ello, ante estas

primeras observaciones, vamos perfilando la importancia de que el docente esté

atento a estos lenguajes simples pero profundos, a estas formas indirectas -has-

ta clandestinas- de comunicarse que imparte el alumno dentro del aula. También

aparecen en estos textos extractos de letras de canciones o títulos de películas

que le sirven como motor de identificación o puente de socialización.

Transcribimos a continuación algunas de estas palabras y frases: Suicide room;

Asesinar a las verdades que mienten; No quiero más verme en soledad; Creo en las

segundas oportunidades pero no creo que todos la merezcan; Cada vez tengo menos

ganas de vivir; Mundo cerrado heridas abiertas; La tierra hoy se desangra sin su existir.

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En ellos, llaman la atención los textos que se componen de forma dialogada,

de tal manera, que van formando una mini-conversación. En este diálogo se pre-

guntan o le preguntan supuestamente a su compañero de banco o compañero del

otro turno, quien -sobre lo escrito- le contesta. Así, otro conocido o desconocido

puede sumarse a esta conversación, lo que crea una trama de sentido. Los textos

dialogados que se forman tienen, por un lado, contenidos positivos que abarcan

formas de pedirse ayuda, o bien de darse consejos. Los textos con contenido

negativo corresponden a agresiones verbales o amenazas que dejan escritas en

los bancos. Las principales diferencias que sostienen este malestar son las dife-

rencias de barrio ("los de Alberdi y los de Las Violetas") y las diferencias de turno

("los de la mañana y los de la tarde").

Otro elemento que se registra como texto corresponde a la firma del grafitero.

Hemos mencionado anteriormente los grafitis de autor. Bancos y sillas se colman

de distintas firmas realizadas por los alumnos. La misma firma se suele observar

luego en otros ámbitos escolares, como pasillos, baños, muros escolares; se en-

tiende que el mismo alumno publica su identidad a través de una firma que tiene

características caligráficas, es decir, una firma dibujada, con determinado apodo,

que puede ser reconocida por sus pares.

La firma, el nombre grabado en la pared, es algo que culturalmente se reco-

noce como una conducta común -incluso barrial- que escapa a lo meramente esco-

lar. Para el adolescente, su nombre y su firma constituyen un primer paso en el

refuerzo de su identidad. La firma da cuenta de quién ha realizado la obra; la firma

legitima un producto, la firma identifica, legaliza un instrumento. Para el adoles-

cente que se encuentra en plena búsqueda de su identidad, la firma dibujada es

de un orden imperioso en importancia, por un lado, de reconocimiento y, por el

otro, de diferenciación (ver Imagen 3).

Respecto del contenido de los grafitis, los resultados hallados en el estudio se

corresponden con los datos emergentes de investigaciones en otros contextos

(Hincapié, 2012; García Aguirre, 2010; Beltrán, 2012 a y b; Correa, 2015; Murga &

Posada, 2014; Ramírez & García, 2008; Raffetta, 2012; Del Manzo, 2018; Hernández

Imagen 2: Representaciones simbólicas

Palabra frase Textos dialogados Nombres y firmas dibujadas

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& Zepeda, 2015; Grosso, 2014). Observamos un especial interés de los jóvenes

por temáticas vinculadas al amor, la sexualidad, las drogas, la violencia y la muer-

te. También son significativos los grafitis que se vinculan con los procesos de cons-

trucción de la identidad, especialmente los referidos a las firmas, la pertenencia a

determinados grupos sociales y la diferenciación respecto de otros colectivos. Tal

como sostiene Gándara (2002), uno de los principales contenidos de los grafitis

refiere a expresiones identitarias que se manifiestan en las firmas y en la perte-

nencia a grupos musicales, deportivos, tribus, etc.

Algunos autores coinciden en señalar que las temáticas sexuales predominan

en los contenidos de los grafitis (Gándara, 2002; García Aguirre, 2010). Los estu-

dios de Raffetta (2012), Del Manzo, (2018), Hernández y Zepeda (2015) y Grosso

(2014) en los baños de instituciones educativas muestran predominancia de con-

tenidos fálicos, insultos vinculados a la sexualidad de las personas, expresiones

sobre el aborto y valoraciones sobre determinadas conductas sexuales. Según las

autoras, muchos de los grafitis plasmados en los baños de las instituciones edu-

cativas muestran estereotipos de género, que promueven violencia y discrimina-

ción de determinados grupos.

Al igual que García Aguirre (2010), en nuestro estudio también observamos

temáticas complejas vinculada a la muerte, el suicidio y las emociones negativas.

En las instituciones educativas relevadas se han encontrado grafitis que

traducen un grito; un grito de angustia y de ira, un grito que hace retumbar

las paredes. Esta pintura lo plasma con toda su fuerza expresiva, dete-

niendo el tiempo en un perpetuo dolor. (García Aguirre, 2010, p. 40)

Algunos grafitis, especialmente los textos dialogados, dan cuenta de un inte-

rés comunicativo de los autores con otros miembros de las instituciones. García

Aguirre (2010) también observó este tipo de grafitis y destacó aspectos lúdicos y

comunicativos de este tipo de prácticas entre los jóvenes. Gándara (2002) descri-

be a este tipo de grafitis como conversacionales, en tanto buscan obtener una

respuesta de alguna persona; según la autora, suelen ubicarse en baños y ban-

cos escolares.

En nuestro estudio, que coincide con los hallazgos de García Aguirre (2010),

se observaron numerosos grafitis que hacen referencia a las drogas y promueven

su consumo, especialmente de la marihuana. Según el autor, además del sexo y el

amor, las drogas forman parte de la categoría de análisis fuera de actas ya que "no

corresponden a los temas del currículum escolar, es decir, se encuentran fuera de

toda certificación, testimonio, asiento o constancia de un hecho" (García Aguirre,

2010, p. 49).

3.2. Método de realización

Las técnicas que los adolescentes utilizan para realizar sus grafitis dentro del

aula son principalmente la impresión directa sobre el soporte con lapicera azul,

fibrones negros y liquid paper; raramente utilizan color. En la escuela con orienta-

ción artística, donde el alumno cuenta con dichos materiales de una forma más

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directa, es de destacar cómo el color suele acompañar sus grafitis. La incisión con

algún tipo de elemento punzante o cortante en el banco también se observa, pero

no en la cantidad en que aparecen en los grafitis impresos. Se registra el uso de la

punta del compás que marca el punteado en los bancos o bien el uso de trinchetas

que surcan con marcas el banco. Marcas que aparecen sin formas determinadas,

pero con un punteado continuo como incisiones alargadas sobre la superficie. El

uso de aerosoles no es común en las paredes de las aulas, ya que es difícil realizar

dicha técnica sin ser descubierto en el aula. El uso de los aerosoles se observa en

muros externos a las instituciones escolares o en superficies extensas que permi-

tan la libre expresión en sus movimientos. El uso del carbón o material quemado

para imprimir las paredes preferentemente aparece en las partes más altas del

aula, como los techos.

Los materiales utilizados dependen de la disponibilidad de recursos en el con-

texto escolar. En este sentido y a diferencia de las manifestaciones en lugares

externos, los grafitis en las escuelas no suelen realizarse con aerosoles. García

Aguirre (2010) también reconoce diferentes elementos de producción en los grafitis

escolares y lugares inesperados donde estas producciones son plasmadas. Se-

gún el autor, los grafitis en las escuelas muestran diversidad de voces, recursos y

espacios de producción y se constituyen en espacios de libertad, intersticios don-

de se filtran contenidos relevantes.

3.3. Lugares preferenciales

En esta categoría se analizan aquellos espacios escolares donde los alumnos

plasman sus grafitis. De acuerdo a la observación, los hemos clasificado en lugares

esperables y lugares inesperables o insólitos. Dentro de los lugares esperables,

hemos detectado tres espacios comunes donde se grafica, a saber: el espacio

físico, el mobiliario y los útiles escolares. En la enumeración de los lugares esperables

dentro del espacio físico del aula, se encuentran las paredes, puertas, placares y

ventanas. En todos estos lugares se observan grafitis realizados por los alumnos.

Es raro encontrar a los chicos realizándolos, siempre uno los percibe cuando ya

están hechos. Esto es otro indicador para pensar en lo clandestino o prohibido de

esta actividad.

Principalmente, en estos espacios aparecen grafitis con textos más que figu-

ras. Podría pensarse en el tiempo de su realización. Es mucho más rápido escribir

un texto breve que realizar una representación gráfica, aunque el contenido en

significantes como en significados es de peso en ambos. Teniendo en cuenta el

mobiliario áulico presente, tanto mesas, sillas y pizarra suelen ser los lugares

comunes donde encontramos grafitis. Principalmente la mesa y el banco son el

lugar que el alumno elige frecuentemente para realizar el grafiti. La mesa sería su

lugar, su espacio, su territorio a marcar, a delimitar. En la silla también suelen apa-

recen grafitis, pero con menor frecuencia.

Otro espacio utilizado para grafitis corresponde a los útiles escolares: se to-

maron como registro los libros que utilizan en clase para realizar tareas áulicas.

Libros que los docentes solicitan a biblioteca y, luego del módulo trabajado en

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clase, los devuelven al mismo lugar. Observamos que las tapas de los libros suelen

ser el lugar preferencial donde se realizan grafitis con la misma modalidad que en

las paredes como también en el mobiliario áulico. Aunque se evidencia con mayor

síntesis la inquietud o temática sexual presente en los grafitis de los libros; esto

es posible -quizás- por ser un lugar menos evidenciado o comprometido que el

resto de los espacios áulicos.

En los grafitis plasmados en libros percibimos contenidos y materiales simila-

res a las producciones realizadas en el aula.

Dentro de los lugares insólitos, hemos ubicado aquellos espacios que debie-

ron generar un obstáculo a sortear por el alumno, sea por la altura extrema donde

se encuentra, la dificultad por lo pequeño del espacio o la interferencia entre el

soporte y un vidrio por ejemplo. Reconocemos estos lugares y los nombramos:

perfiles de rejas de ventanas o puertas, perfiles de las mesas, debajo de las sillas,

marcos y dinteles de puertas, paletas de ventiladores, parte superior de la pizarra

como también la parte superior o techo del aula.

Lo insólito no es solo dónde se ubican, sino también que generan la inquietud

del espectador acerca de ¿cómo lo hicieron? y ¿por qué eligieron ese lugar?, objetivo

consciente -o no- en el grafitero al momento de su realización. La atracción de la

mirada de un público curioso que se pregunta cómo lo hizo y por qué eligió ese

lugar es una forma de preservar una obra sin ser borrada o destruida con facili-

dad.

Coincidimos con García Aguirre (2010) en que los grafitis buscan marcar terri-

torio en diferentes lugares institucionales, no solo en sentido físico, sino también

simbólico, psicológico y existencial, pues delimitan "lo propio y lo ajeno, el adentro

y el afuera, el orden y el caos, lo familiar y lo desconocido" (p. 36). Además de

marcar territorios, los lugares donde aparecen los grafitis muestran diferentes

formas de transgresión; en algunos casos, la búsqueda de mayor visibilidad e

interpelación a los potenciales lectores.

4. Consideraciones finales

Los grafitis muestran intereses y preocupaciones de los jóvenes que -tal vez-

no puedan ser puestos en palabras en las escuelas. Los propósitos de los grafitis

transcienden ampliamente la mera transgresión de normas y la realización de algo

prohibido; son prácticas discusivas repletas de contenidos sociales significativos.

Asimismo, los grafitis hacen visibles problemáticas actuales de las juventudes y de

las instituciones educativas. Además, ponen de manifiesto en las escuelas dificul-

tades de comunicación y comprensión de diferentes lenguajes, trayectorias y capi-

tales culturales. Los intentos institucionales de borrar, invisibilizar o hacer pasar

desapercibidos los grafitis también indican dificultades comunicativas dentro de

las escuelas. Comprender los grafitis como prácticas discursivas de gran relevan-

cia es una materia pendiente en la mayoría de las instituciones educativas.

Al retomar el análisis, hemos observado cómo en los contenidos predominan-

tes aparecen objetos que representan las preocupaciones que atraviesan los alum-

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nos actualmente, las cuales están vinculadas con las drogas, la violencia, la sexua-

lidad. Los grafitis representan formas de denunciar, dar a conocer e informar a

pares y docentes respecto de estas problemáticas. Muchos de estos textos escri-

tos poseen contenidos con alto impacto emotivo, sea por los temas presentes

como por su estilo expresivo y por eso los agrupamos como pares de opuestos de

muerte-vida, dolor-alegría, encierro-libertad, entre otros. Observamos que los

grafitis poseen un contenido sumamente significativo para esta población, vincu-

lado a sus problemáticas y vivencias actuales.

Los grafitis muestran necesidades de ser vistos, de ser leídos y escuchados. Más

allá de sus características, se refuerza -como vimos anteriormente- la necesidad de

expresión y comunicación que tiene el adolescente de contar, tanto en imágenes

como en textos, sus emociones y sus afectos. También se observa -como propio de

la etapa evolutiva que transita- la necesidad de confrontar con el adulto a través

del uso de dichos materiales de una forma totalmente opuesta a la función que

tienen en el ámbito educativo como material didáctico.

Esta significación de marcar un territorio a través del uso de los grafitis se

ejemplificaría de forma clara en los grafitis rúbrica, grafitis firma o conocidos tam-

bién con el nombre de tag (etiqueta en inglés). Dentro de los grafitis con firma o

firmas dibujadas, se encuentra un conjunto de otros contenidos predominantes,

como son las caricaturas y otros elementos simbólicos que suelen aparecer con

frecuencia en las aulas. Las caricaturas ocupan en las aulas una serie interesan-

te de formas, algunas con una excelente calidad gráfica, tanto por la precisión de

la línea como por la expresión en los contenidos que han logrado muchas de

ellas. Contenidos, como hemos visto, muchos de ellos teñidos de agresividad

manifiesta o latente. La agresión es un indicador presente en los grafitis, por

diversas líneas de análisis, tanto en su temática como en el uso de los materia-

les. Agresión y bullying suelen asociarse fácilmente en las caricaturas, donde -al

exagerar algunos rasgos del rostro- facilita la burla o lo cómico de la imagen.

Otros contenidos simbólicos presentes son el ojo, las formas fálicas, el sol, la

mano y los colores. Hablamos de símbolos porque poseen, para la cultura, una

representación del orden inconsciente, vinculada con significantes y significados

posibles de ser interpretados o reconocidos. Tanto las formas orgánicas como

las fálicas tienen una clara connotación sexual. En varios de los textos analiza-

dos, el adolescente, de manera lúdica, se permite jugar con sus textos y romper

los esquemas esperables o aceptados en la escuela. Muchos de estos textos

son construcciones metafóricas originales y propias o que recuperan otros pro-

ductos artísticos, como canciones o películas, lo que demuestra la creatividad

expresiva de los jóvenes.

Los grafitis recuperan significaciones a considerar como identidad, agresión,

consumo y bullying, temas que también aparecen en nuestros programas educati-

vos y son relevantes para pensar cómo trabajar preventivamente con ellos y ge-

nerar aprendizajes vinculados a las necesidades actuales de nuestros alumnos.

Podríamos pensar que en este punto se encuentra nuestro desafío como docen-

tes: recuperar los grafitis como textos inesperados, insumos para el diálogo y el

aprendizaje de diferentes contenidos curriculares.

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Como futuras líneas de investigación e intervención educativa, proponemos

reconocer a los grafitis como expresiones de los jóvenes que portan contenidos

relevantes y que deben ser mirados, leídos y analizados en los contextos educa-

tivos. Los grafitis pueden constituirse en recursos significativos para abordar te-

máticas transversales de importancia en la educación media y para buscar articu-

laciones entre las propuestas educativas formales y las culturas juveniles. Com-

prender a los grafitis como producciones textuales y objetos de aprendizaje pue-

de ser un camino hacia la inclusión real de diferentes sectores en el nivel medio y

el reconocimiento de diversas trayectorias, capitales e intereses. Tal como se ob-

serva en diversas experiencias (Corbetta, 2014; Correa, 2015; Hincapié, 2012;

Murga & Posada, 2014), los grafitis pueden constituirse en valiosos insumos para

la enseñanza y el aprendizaje de variadas temáticas curriculares. Usar los grafitis

en el aula brinda oportunidades de mirar y observar de forma analítica el espacio

que habitamos, habilitar la pregunta y el diálogo en procesos comunicativos ge-

nuinos.

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