72
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
1
Doctora en Psicopedagogía. Docente de la Universidad Católica Argentina. Directora del Departamen-
to de Psicopedagogía de la Universidad Católica Argentina. Buenos Aires, Argentina.
E-mail: mariana_facciola@uca.edu.ar.
2
Doctora en Sociología. Investigadora independiente de CONICET. Docente e investigadora de la
Universidad Católica Argentina. Buenos Aires, Argentina. E-mail: analourdessuarez@gmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274
Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019. Pág. 72-94
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2018.16(32)05 / Recibido:15-06-2018 / Aprobado: 13-08-2018
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Escuelas secundarias parroquiales
en barrios precarios: Segregación
residencial e inclusión educativa
Parochial secondary schools in precarious neighborhoods:
Residential segregation and educational inclusion
Mariana Cecilia Facciola
1
Ana Lourdes Suárez
2
Resumen: Se presentan los resultados de un estudio de caso en dos escuelas
parroquiales de barrios precarios de Buenos Aires cuyo objetivo fue analizar la interrelación
entre segregación residencial, segmentación educativa e inclusión socioeducativa. Los
datos se relevaron a través de un cuestionario sobre el perfil sociodemográfico y otro
sobre el axiológico de los alumnos; se recurrió asimismo a entrevistas a directivos y a
los proyectos educativos de ambas escuelas. El análisis de los datos evidenció vulnera-
bilidad socioeconómica de los alumnos agravada por habitar en espacios segregados de
la ciudad y la participación en circuitos escolares de baja calidad. Se muestra asimismo
que las visiones, motivaciones y propuestas educativas de ambas escuelas constitu-
yen un capital cultural muy relevante para los estudiantes quienes, según los datos
del cuestionario axiológico, manifiestan dos dimensiones descendidas: reconocimiento
social y liderazgo. Se concluye en la necesidad de un ajuste curricular situado y focalizado
en los alumnos.
Palabras clave: segregación, educación, aprendizaje, escolaridad, sistema de valores.
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Abstract: The article presents result of a case study conducted in two parochial schools
of Buenos Aires poor neighborhoods. The aim was to analyze the relationship between
residential segregation, educational fragmentation, and socio-educational inclusion Two
questionnaires and several interviews provided data for the study. From the socio-
demographic profile of students there is evidence of social and economic vulnerability,
worsened by living in segregated spaces, and the participation in low quality school
segments. The axiological profile evidences two-dimensional very low: recognition and
social leadership. Visions, motivations and educational proposals are important spiritual
and cultural capital of both schools. From this case study we conclude on the need of
a redesigned curriculum situated and focused on the territory.
Key words: segregation, education, learning, scholarship, value system.
M. C. Facciola, A. L. Suárez
Introducción
Las villas de emergencia
3
de la ciudad de Buenos Aires (CABA) son espacios
dinámicos por su acelerado crecimiento poblacional, por la diversidad cultural de
su población, y por la lucha cotidiana de sus residentes en mejorar las condiciones
de vida que acorten las brechas con el resto de la ciudad. Comenzaron a confor-
marse a mediados del siglo XX, y su persistente presencia evidencia la fragmenta-
ción y segregación residencial de Buenos Aires -la ciudad más poblada y rica del
país-. La fuerte concentración de pobreza y de déficits urbanos permite afirmar
que se trata de enclaves que comprueban el fracaso de las intervenciones idea-
das para revertir los mecanismos de exclusión.
La presencia de agentes católicos -sacerdotes, religiosos/as y laicos/as- ha
sido constante desde que comenzaron a conformarse estos territorios a media-
dos del siglo pasado, a través de un modo de estar, acompañar y desplegar una
serie de actividades.
4
Esta presencia motivó la reciente creación de establecimien-
tos educativos para la finalización de nivel secundario en algunas de las villas.
Esta iniciativa se enmarcó en un proyecto de presencia y acompañamiento a los
jóvenes más vulnerables a través de una red de instituciones, como el colegio, la
capilla y el club, porque hay que "confíar en la potencialidad de los nuestros"
3
Villas de emergencia es el nombre que reciben en Argentina las urbanizaciones muy precarias produ-
cidas por los mismos sectores populares en su necesidad de producirse un hábitat. Suelen ser barrios
a los cuales se accede por medio de pasillos estrechos y tienden a crecer en altura ya que la disponi-
bilidad de suelo es escasa o nula (Techo Argentina, 2013). De acuerdo a la información oficial se
contabilizan en CABA 15 villas, 2 núcleos habitacionales transitorios y 24 asentamientos. Según el
Censo Nacional de Población de 2010 residen en las villas unas 163.587 personas, lo que representa
el 5,7% de la población total de la Ciudad en ese año (Suárez, Mitchell & Lépore, 2014).
4
La regular presencia de agentes religiosos en las villas de CABA se fortalece aún más con la creación
de la Vicaría para la Pastoral en Villas de Emergencias en la Arquidiócesis en agosto del 2009, por
decisión de Mons. Bergoglio -hoy Papa Francisco- entonces arzobispo de Buenos Aires.
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Escuelas secundarias parroquiales en barrios precarios...
(Carrara, 2017, p. 9).
5
Se impulsa así la presencia de estas tres instituciones sos-
tenidas por la iglesia católica local como redes de contención que favorecen la
pertenencia y configuran la identidad.
La escuela secundaria en contextos de marginalidad constituye un escenario
de aprendizaje y adquisición de valores en la construcción de subjetividades; por lo
que su trabajo con poblaciones muy vulnerables adquiere particular relevancia. Las
escuelas parroquiales recientemente creadas en las villas de emergencia -objeto
de nuestro estudio- reciben a alumnos de los estratos sociales más bajos y están
ubicadas en espacios segregados residencialmente, por lo que enfrentan peculia-
res desafíos en relación con la inclusión, la calidad y la equidad. Romper con los
circuitos de acumulación de desventajas del alumnado que reciben y ubicarse en
segmentos educativos de alta calidad (conceptos que discutiremos en el próximo
apartado) desafían fuertemente al proyecto pedagógico de estas escuelas.
La problemática descripta suscitó los interrogantes que han guiado el trabajo
empírico y la reflexión interdisciplinaria:
6
¿cuál es el perfil sociodemográfico y la
trayectoria educativa de los alumnos que asisten a establecimientos de nivel me-
dio emplazados en los territorios más marginales de Buenos Aires?, ¿cuál es su
perfil axiológico?, ¿cuál es la propuesta/respuesta pedagógica de las escuelas
frente a estos perfiles?, ¿qué les demanda/implica a estas escuelas impartir edu-
cación de calidad y garantizar la inclusión social de sus alumnos? Estos interrogantes
dieron forma a los objetivos de la investigación: 1. Confrontar el perfil
sociodemográfico de todos los alumnos concurrentes a las dos escuelas
parroquiales ubicadas en los asentamientos precarios, con la población comunal
7
(territorial) donde están emplazas las escuelas y del total de la ciudad de Buenos
Aires. 2. Visibilizar los perfiles axiológicos de los estudiantes que asisten a las
escuelas secundarias parroquiales seleccionadas. 3. Identificar los rasgos signifi-
cativos de las propuestas educativas de las escuelas parroquiales para la pobla-
ción de estudiantes en riesgo educativo. 4. Analizar la adecuación de la propuesta
educativa al perfil de los alumnos garantizando educación inclusiva y de calidad.
Referentes conceptuales
La segregación residencial, entendida como una relación espacial, refiere a la
separación o proximidad territorial entre personas o familias pertenecientes a un
mismo grupo social (Sabatini, Cáceres & Cerda, 2004). Su dinámica permite com-
prender como las desigualdades sociales se plasman en el espacio urbano me-
5
Pbro. Gustavo Carrara, responsable de la Vicaría de Villas de la Arquidiócesis, en su presentación en
la reunión "no más chicos descartables, construyendo esperanza", remarcó que en el proyecto de las
tres "C": colegio, capilla y club, fue de gran relevancia la visión y el impulso del cardenal Bergoglio.
6
La investigación fue apoyada con un subsidio del Intercambio Cultural Alemania-América Latina
(ICALA) y otro de la Universidad Católica Argentina
7
CABA se encuentra dividida en 15 comunas. Las dos escuelas estudiadas están emplazadas en las
villas ubicadas en las comunas 7 y 8. Son comunas ubicadas en el sur de la ciudad, con indicadores
sociodemográficos más deficitarios que los del resto de la ciudad.
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diante la relegación de los grupos más pobres a barrios con menor cobertura en
bienes y servicios. Habitar en territorios segregados con alta concentración de
pobreza pareciera producir un cúmulo de desventajas, como varios estudios vie-
nen demostrando (Kaztman & Queiroz Ribeiro, 2008; Groisman & Suárez 2009;
Veleda, 2005), A las carencias en los activos personales y familiares, se suma la
penalidad que comporta habitar en territorios que en general tienen serios pro-
blemas de accesibilidad y conectividad, lo que dificulta la obtención de servicios y
el acceso a las fuentes de trabajo y educación.
Las consecuencias de la segregación residencial, conocidas en la literatura
como "efectos vecindario", son particularmente negativas para los sectores más
pobres al converger con otra dinámica que expresa desigualdad social: la seg-
mentación educativa. Este concepto remite "tanto a la presencia de circuitos esco-
lares de distinta calidad, como a la homogeneidad en la composición socioeconómica
del público al que atienden" (Krüger, 2014, p.1).
8
El Sistema Educativo argentino ha sido crecientemente inclusivo; proceso que
se vio reflejado en constantes aumentos en la tasa de escolarización formal. La
masividad del nivel primario se alcanzó mucho antes que en la mayoría de los
países de la región. Desde mediados del siglo XX, y particularmente en las déca-
das de 1980 y 1990 se fue incrementando la matrícula del nivel medio; la obligato-
riedad de este nivel se estableció en 2006.
9
Si bien la creciente incorporación de
sectores históricamente marginados constituye un logro, numerosos estudios evi-
dencian una desigual distribución de oportunidades en términos de equidad edu-
cativa (López, 2005).
La desigualdad en el origen social de las personas, en sus condiciones de vida,
en sus trayectorias o en sus pertenencias culturales pone en cuestión la pertinencia
de una oferta educativa igual para todos. El principio de igualdad que primó durante
la conformación del sistema educativo debería ser reemplazado por otro, presenta-
do por algunos autores como superador, el de equidad. Este consiste, según Rivas
(2010) en la posibilidad de brindar respuesta específica a problemas específicos,
mientras que para López, la equidad educativa, consiste en
partir de un profundo conocimiento de las situaciones en que se dan las
prácticas de enseñanza y aprendizaje, y de las características sociales y
culturales de las comunidades… [En este sentido] lo local adquiere espe-
cial centralidad frente al desafío de la equidad. (López, 2005, p. 65)
8
La segmentación educativa comenzó a ser objeto de estudio en Argentina a partir del aporte pionero de
Cecilia Braslavsky (1985), quien constató la existencia de continuidades entre la fragmentación
social y los procesos de diferenciación horizontal de las instituciones educativas. El concepto, desde
su perspectiva teórico-político de tinte humanista, permite comprender la relación entre el nivel macro
y el nivel micro educativo, el sistema y las instituciones, los procesos sociales y los procesos indivi-
duales.
9
En el 2006 se promulgó en Argentina una nueva Ley de Educación que estableció la obligatoriedad del
nivel medio; se promovieron políticas de inclusión social destinadas a garantizar el acceso real y la
permanencia en la educación formal de jóvenes en situación educativa de riesgo (Llosa, Sirvent,
Toubes & Santos, 2001, p. 8).
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M. C. Facciola, A. L. Suárez
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Las consecuencias negativas de una creciente inclusión educativa, sin equidad,
en el nivel medio, en paralelo a la consolidación de la segmentación del sistema
educativo -como fue el caso en Argentina-, son variadas y van en diversas direccio-
nes. Una de ellas es que se debilita el papel cohesionador e integrador social de la
escuela, en el que los estudiantes aprenden a convivir con personas de distinta
condición económica, social y cultural (Gasparini, Jaume & Vázquez, 2011; Kaztman
& Queiroz Ribeiro, 2008; Kessler, 2002; Rivas 2010, entre otros). Desde lo institucional
varios estudios evidencian cómo las propias escuelas a través de sus prácticas
cotidianas contribuyen a la profundización de la segregación/segmentación (Veleda,
2005) lo que obliga a crear nuevos formatos (Nóbile, 2014, 2016; Montes & Ziegler,
2010; Tiramonti, 2011; Briscioli, 2015). A nivel pedagógico, otra consecuencia rele-
vante la constituye la falta de un currículum pertinente cuya función no sea la trans-
misión y reproducción cultural sino la resistencia y producción cultural (De Alba, 1998)
que tenga en cuenta saberes previos, aprendizajes situados donde el contexto
cultural y la participación en las actividades tienen profundas repercusiones en el
aprender y conocer (Lenon de Villar, 2003; Wenger, 2001; Rogoff, 2012). Conse-
cuencia directa de ello es la falta de calidad de los contenidos y de los procesos
cognitivos (Rosetti, 2014; Facciola & Aguilar Rivera, 2015). Dentro de este nivel cabe
asimismo mencionar la incidencia de lo que la literatura identifica como "efecto entre
pares", es decir la composición de los alumnos que comparten un aula-escuela ya
que afecta los resultados educacionales obtenidos (Valenzuela, 2008; Bellei, 2013).
10
Los procesos cognitivos están íntimamente relacionados con el "aprendizaje situa-
do", entendido como la actividad en contexto. Cobra así un potencial significativo en
la inserción sociolaboral de los jóvenes provenientes de poblaciones vulnerables
(Sagástegui, 2004; Niemeyer, 2006). La adquisición de competencias como resulta-
do del aprendizaje, desde esta perspectiva, no se consolida en el saber sino en la
participación activa de los alumnos en las actividades colectivas.
La interrelación entre segregación residencial y segmentación educativa au-
menta la vulnerabilidad social de los jóvenes que las transitan. Estas poblaciones
vulnerables son "grupos de personas que, a consecuencia de las condiciones del
medio en que viven, están en una situación de mayor susceptibilidad al daño"
(Feito, 2007, p. 8). El término vulnerabilidad concebido en su dimensión social
conduce a hablar de las capacidades y el reconocimiento como elementos clave
del vínculo entre los seres humanos que es fundamento de la obligación moral.
En síntesis, los logros educativos son un producto combinado de factores de
socialización de sus hogares, de sus vecindarios y de los establecimientos de en-
señanza a los que asisten (Kaztman & Queiroz Ribeiro, 2008). Cada uno de
estos ámbitos puede representarse, por un lado, como un conjunto de activos en
capital cultural, social, económico y simbólico (Bourdieu, 1987), así como de capital
10
Los compañeros de aula-escuela ejercen múltiples tipos de efectos sobre la educación de un alumno
particular, los cuales se pueden clasificar en "efectos sobre el ambiente para el aprendizaje (contexto)
y efectos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje; a su vez, es posible argumentar que dichos
efectos pueden operar por canales diferentes, lo que permite clasificarlos en efectos directos sobre el
alumno en cuestión y efectos indirectos o mediados por otros" (Bellei, 2013, p. 328).
Escuelas secundarias parroquiales en barrios precarios...
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espiritual (Grace, 2007) y, por otro, como un conjunto de capacidades
organizacionales que facilitan en mayor o menor medida la transformación de esos
activos en recursos para la socialización de los jóvenes.
El argumento expuesto hasta aquí considera que la segregación socioeconómica
y la segmentación educativa constituyen factores relevantes de la (in)equidad edu-
cativa, en tanto afectan diferencialmente las oportunidades, los logros de aprendi-
zaje de los alumnos y el desarrollo de competencias laborales (Gallart, 2010). La
creciente inclusión educativa en paralelo al incremento en la segmentación del sis-
tema escolar tiende a redundar en que la inequidad social se exprese al interior del
sistema educativo, reproduciendo así la desigualdad de origen de los alumnos. Es-
cuelas del nivel medio ubicadas en espacios urbanos altamente segregados que
reciben a alumnos de los sectores sociales más marginados, provenientes de circui-
tos educativos segmentados -como es el caso de las dos que forman parte de
nuestro estudio-, enfrentan desafíos particulares para garantizar calidad educativa
multidimensional y contextual (Arocho Rodriguez, 2010).
Desde este marco conceptual cobran sentido las preguntas teóricas que
enmarcan nuestro trabajo: ¿cómo las escuelas en espacios marginales ayudan a
articular el territorio de la periferia con el del resto de la ciudad?, ¿en qué medida
favorecen al reconocimiento social de los alumnos?, ¿cómo es el involucramiento
de los diversos actores sociales en la tarea educativa que se hace desde estas
escuelas?, ¿cómo articulan inclusión, contención y reconocimiento social con cali-
dad educativa?, ¿cuáles son los aprendizajes, los valores y los procesos de cons-
trucción de subjetividad en las escuelas que favorecen el encuentro entre los ac-
tores de las diversas culturas?, ¿cómo hacen para que los alumnos logren ateso-
rar capital cultural, social y espiritual, y que estos capitales los ayuden a una ade-
cuada inclusión social?
Las escuelas sobre las que se centra nuestro trabajo reciben a una población
marginal o en situación educativa de riesgo, que ha transitado por circuitos de
baja calidad del sistema educativo; es una población residente en espacios segre-
gados de la ciudad hacia donde ellas también se han emplazado. Tienen el desafío
de favorecer un aprendizaje que ofrezca la oportunidad de revertir el déficit acu-
mulado por los alumnos. Las motivaciones, las visiones y las herramientas peda-
gógicas con que encaran la tarea cobran así relevancia, lo mismo que la inquietud
sobre los logros que van obteniendo.
Método, muestra e instrumentos
Nuestro estudio se enmarcó en la tradición de estudio de caso.
11
Elegimos dos
establecimientos educativos de gestión privada ubicados en territorios de alta
11
El estudio de caso es un examen completo o intenso de una faceta, una cuestión o acontecimientos que
tienen lugar en un marco geográfico a lo largo del tiempo. Comporta una investigación procesual,
sistemática y profunda de un caso en concreto. Su abordaje se caracteriza por el uso de una variedad
de fuentes primarias y secundarias de datos (ver Stake, 2005).
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marginalidad del sur de la ciudad: MMP en la villa del Bajo Flores, VI en Ramón
Carrillo, ambos sostenidos por sacerdotes diocesanos de la Vicaría de Villas de la
Arquidiócesis de Buenos Aires. Estas dos escuelas junto a otras tres conforman
las escuelas parroquiales presentes en villas de CABA.
12
Ambas escuelas están en
la zona sur de la ciudad. MMP se ubica dentro de la Comuna 7, en una de las tres
villas más grandes de CABA, conocida también como la 1-11-14. La escuela VI está
dentro de la Comuna 8 que es aquella que concentra el mayor porcentaje de villas
de la ciudad.
El procedimiento del estudio en las dos escuelas seleccionadas consistió en
tomar contacto con los sacerdotes involucrados, directivos y responsables peda-
gógicos de las escuelas. Se entabló un fluido diálogo entre nuestro equipo y ellos,
de manera de diseñar un trabajo y reflexión relevante. Fruto de este intercambio
se terminaron de confeccionar dos cuestionarios diseñados por nuestro equipo
(uno sociodemográfico y otro axiológico); estos fueron revisados y ampliados en
términos tanto de los datos a relevar como de la claridad en la expresión lingüísti-
ca. El cuestionario sociodemográfico incluyó las siguientes dimensiones: 1. Datos
básicos de los alumnos (edad, sexo, lugar de nacimiento y datos de migración); 2.
Datos de sus padres (nivel educativo, ocupación, ingresos y migración); 3. Compo-
sición del hogar; 4. Trayectoria educativa (repitencias, abandonos, cambios de
escuelas); 5. Motivos para la elección de la escuela. El cuestionario axiológico se
basó en el de valores interpersonales de L. Gordon (1978, versión adaptada y
validada a la población argentina por Moreno y Rodríguez (Moreno, 2000). El obje-
tivo fue apreciar los valores que los sujetos poseen o adoptan y que se pueden
considerar como un aspecto de la configuración de su personalidad. Las dimensio-
nes relevadas fueron: 1. Independencia; 2. Benevolencia; 3. Estímulo; 4. Confor-
midad Social; 5. Liderazgo; 6. Reconocimiento Social.
Posteriormente se presentó el proyecto de investigación a los alumnos y con
su consentimiento informado, se procedió a la toma del cuestionario. Este fue
auto-aplicado bajo nuestra supervisión. Los alumnos respondientes fueron 107,
lo que representa a más del 90% del alumnado matriculado en estas escuelas en
el 2016; quedaron fuera solo aquellos alumnos que no asistieron a la escuela el
día del relevamiento.
Asimismo en ambas escuelas hicimos entrevistas en profundidad al equipo
directivo: director, representante legal, asesora pedagógica, y preceptores en tanto
informantes clave. Se ahondó en sus visiones, motivaciones y en el proyecto pe-
dagógico, sus desafíos y balances.
12
Las otras tres escuelas parroquiales en villas de CABA son: el Instituto Parroquial Nuestra Señora del
Carmen en Ciudad Oculta; el Instituto Parroquial Virgen de los Milagros de Caacupé en la Villa 21
perteneciente a la parroquia Virgen de los Milagros de Caacupé; y un jardín de infantes en la Villa Inta
(Villa 19, Manzana 3) Centro comunitario San Cayetano. Los 5 establecimientos educativos parroquiales
en villas son parte de los 64 establecimientos que pertenecen a la Vicaria Episcopal de Educación, es
decir, que la entidad propietaria es el Arzobispado de Buenos Aires. De estas escuelas, 42 son
parroquiales.
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Los datos provenientes de los cuestionarios fueron procesados y analizados
estadísticamente con el software SPSS. Cabe señalar que con los datos del cues-
tionario sociodemográfico, donde era posible hacer comparaciones, estas se hicie-
ron con datos provenientes de la Encuesta Anual de Hogares de la Dirección de
Estadísticas de la Ciudad de Buenos Aires, onda 2015, y con datos de la Unidad de
Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa. Ministerio de Educación del
GCBA. Relevamiento Anual 2015.
Resultados
Perfil sociodemográfico y trayectorias educativas de los alumnos de las
escuelas MMP y VI
El nivel educativo de los padres de los alumnos evidencia el perfil socioeconómico
de sus familias. La fuerte concentración en los niveles de instrucción más bajos
marca una brecha con los adultos de las comunas a las que pertenecen las escue-
las, y particularmente con el total de los adultos de CABA. Su origen de estratos
bajos se combina con la diversidad cultural de sus procedencias, en la que se des-
taca la matriz latinoamericana (especialmente Paraguay, Bolivia y Perú) -proporción
que duplica a la de migrantes latinoamericanos de las comunas 7 y 8, y casi quintuplica
a la del total de CABA-. Los alumnos de las escuelas de este estudio tienden a vivir
en hogares numerosos, de casi 6 miembros en promedio, valor que duplica al de los
hogares de CABA. Cabe destacar que aproximadamente un tercio de los alumnos
desconocen datos respecto a sus papás; lo que podría indicar ausencia de esta
figura en sus trayectorias de vida. A su vez solo la mitad comparte el hogar con su
padre -proporción solo levemente más baja a la de los adolescentes de las comu-
nas 7 y 8, y a la del total de CABA-; un 10 por ciento comparte el hogar con el
padrastro y 37,1% no vive ni con su padre ni con un padrastro en su hogar. Se
destaca asimismo el alto porcentaje que vive en hogares familiares extendidos
(37,1%) con presencia de tíos, abuelos u otros parientes. La vulnerabilidad laboral
de los papás de los alumnos en estudio se evidencia en la mayor dificultad que
tienen para insertarse laboralmente -17,7% no está en el mercado de trabajo- en
relación a adultos varones del resto de CABA, y en la precariedad de los trabajos en
los que se desempeñan (ver Tabla 1). Puede resumirse de lo analizado hasta aquí
que las escuelas de nuestro estudio tienden a captar a adolescentes provenientes
de hogares con alta vulnerabilidad social y por tanto en riesgo de no lograr apoyar
la escolaridad media de sus miembros adolescentes.
La edad promedio de los alumnos encuestados es de 15 años. Valor alto si se
considera que un 80% cursa 1.
ero
o 2.
do
año. La sobreedad que este dato evidencia
es uno de los indicadores de la situación de vulnerabilidad educativa en la que se
encuentran los alumnos. Dos tercios de los matriculados son varones.
13
Asisten a
ambas escuelas adolescentes que en su mayoría nacieron en Argentina (72,6%).
Poco más de un cuarto nació en Paraguay, Bolivia o Perú, países desde los cuales,
13
La mayor presencia de varones puede estar asociada al proyecto educativo de estos nuevos estable-
cimientos vinculados a la recuperación de jóvenes con problemas de adicción.
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Tabla 1. Datos básicos de los padres de los alumnos de MMP y VI, de varones
entre 30-55 años del total de CABA y de las Comunas 7 y 8
Máximo nivel de instrucción
Sin instrucción y primario incomp. 28,1% 26,9% 3,4% 1,6%
Primario completo 13,5% 15,9% 11,6% 7,3%
Secundario incompleto 33,7% 28,6% 18,4% 11,3%
Secundario completo y más 24,8% 28,5% 66,6% 79,7%
Total 100% 100% 100% 100%
(89) (63) (68646) (502061)
Desconoce el dato o no contesta 16,6% 41,1%
Lugar de nacimiento
Argentina 37,8% 43,2% 76,4% 84,2%
Paraguay 33,7% 32,4%
Bolivia 22,4% 16,2% 22,6% 13,0%
Otros países limítrofes y Perú 6,2% 6,9%
Otro país 0% 1,4% 1,0% 2,8%
Total 100% 100% 100% 100%
(98) (74) (68646) (502061)
Se desconoce el dato 8,4% 31%
Trabaja actualmente
No 44,8% 17,7% 7,8% 5,4%
Sí 55,2% 82,3% 92,2% 94,6%
Total 100% 100% 100% 100%
(105) (79) (68646) (502061)
Madre Padre Padre Padre
MMP y VI
Comunas
7 y 8 (*)
Total CABA
(*)
(*) Para aproximarnos a una población comparable con la de los padres de los alumnos
de las escuelas de nuestro estudio, tomamos a adultos entre 30 y 55 años.
Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos de las encuestas realizadas
los días 6 y 22 de septiembre de 2016 a 107 alumnos de las escuelas MMP y VI y la
Encuesta Anual de Hogares 2015 (base usuarios ampliada) de la Dirección General de
Estadísticas y Censos de CABA.
en la mitad de los casos, estos adolescentes llegaron recientemente a la Argenti-
na. Sumando a este dato el de aquellos adolescentes que menos de cinco años
atrás vivían fuera del barrio actual, se conforma un tercio de los alumnos que
llegaron al barrio actual recientemente. Cerca de un quinto de los alumnos trabaja
paralelamente a asistir a la escuela; proporción muy superior a la del resto de los
alumnos de CABA. Sus inserciones laborales son precarias; muchos ayudan a sus
padres en trabajos de construcción, limpieza o en sus locales de venta en los
barrios. Un grupo pequeño de los alumnos tiene hijos (4,7%) (Ver Tabla 2).
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Tabla 2. Datos básicos de los alumnos de MMP y VI, de los alumnos de las
Comunas 7 y 8, y del total de alumnos de las escuelas de CABA
Sexo
Mujer 36,4% 54,6% 52,3%
Varón 63,6% 45,4% 47,7%
Total 100% (107) 100% (21258) 100% (109781)
Edad
Promedio 15 14,8 14,7
Rango de edad 13-18 12-19 12-19
Lugar de nacimiento
Argentina 72,6% 83,1% 89,1%
Paraguay 18,9%
Bolivia 7,5% 16,9% 8,9%
Otros países limítrofes y Perú 0,9%
Otro país 0% 0% 2,0%
Total 100 %(106) 100 %(21258) 100%(109781)
Donde vivía hace 5 años
En el mismo barrio 67,6%
En otro lugar de Argentina 18,1%
En Paraguay, Bolivia o Perú 13,4%
Otro país no limítrofe ni Perú 1,0% 6,3% 2,6%
Total 100 %
Porcentaje que trabaja 19,8% 2,9% 2,1%
Tamaño de sus hogares
Promedio de personas por hogar 5,9 3,5 (**) 3,1 (**)
Rango 1 a 15
Presencia del padre
Vive con el padre 52,4% 59,5% 60,2%
Vive con padrastro 10,5%
No vive ni con padre ni padrastro 37,1%
Composición de sus hogares
Nuclear familiar 33,3%
Nuclear ensamblado 10,5%
Nuclear incompleto 18,1%
Familiar extendido 37,1%
Con componentes no familiares 1,0%
(*) Son alumnos de 1.
ero
, 2.
do
y 3.
er
año de Secundaria Media Común. (**) Corresponde
al tamaño de hogares familiares. Se descartan asimismo los hogares unipersonales.
Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos de las encuestas realizadas
los días 6 y 22 de septiembre de 2016 a 107 alumnos de las escuelas MMP y VI, y la
Encuesta Anual de Hogares 2015 (base usuarios ampliada) de la Dirección General de
Estadísticas y Censos de CABA.
MMP y VI
Comunas
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Total CABA
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Las trayectorias escolares de los alumnos de ambas escuelas indican tenden-
cia a la repitencia y al cambio de escuela durante la primaria para alrededor de la
mitad de ellos. En cuanto a la trayectoria en el nivel secundario, más de la mitad
de los alumnos cursaron un año en otra escuela antes del ingreso a la actual.
Entre los motivos predominantes se encuentra la repetición y el abandono escolar,
ambos indicadores de riesgo educativo. De hecho, un 43,8% repitió al menos un
año del nivel medio; porcentaje muy superior al de los alumnos de este nivel en el
resto de CABA. Se observa asimismo tendencia a desgranamiento de alumnos a
medida que avanzan los años de escolarización secundaria
14
y la segregación es-
colar (ver Tabla 3).
El alumnado de estas escuelas tiende en su mayoría a vivir en las inmediacio-
nes de los establecimientos educativos. Poco más de un tercio participa en otras
actividades recreativas y de animación que ofrecen las parroquias, aun si varios
de ellos no se identifican con la religión católica
15
(ver Tabla 3).
El cuestionario incluyó una pregunta abierta en la que se pedía a los jóvenes
que indicaran por qué habían elegido la escuela. Las respuestas fueron variadas.
Estas tienden a ponderar la cercanía (35,5%); la propia elección (31,8%) desta-
cando el trato y la contención; expresadas en frases como "(lo elegí) porque es un
buen colegio donde todos los profes, directores y preceptores te brindan un cari-
ño, amor, comprensión, etc."; (lo elegí) "porque me siento cómodo con la maestra
y no me siento excluido entre mis compañeros". Finalmente, un 30,8% destaca
que no fue una elección suya sino de algún pariente, que en general es la madre.
Las respuestas de los alumnos pueden ser leídas de diferentes formas no
excluyentes entre sí. Por un lado, podrían indicar que se trata de elecciones que
ayudan a facilitar el tránsito escolar dada la cercanía de los establecimientos a sus
lugares de residencia. Pueden, asimismo, indicar que son elecciones motivadas en
la percepción de que estas escuelas contienen a quien está por abandonar la
escuela. En este caso puede argumentarse que se trata de escuelas en espacios
segregados que constituyen el último eslabón en la cadena de exclusión de jóve-
nes que el sistema educativo no logra retener (ver Tabla 3).
Perfil de valores interpersonales para la convivencia y actitud hacia el apren-
dizaje escolar
La educación en valores en la sociedad actual, y en los contextos de alta
vulnerabilidad, sigue siendo uno de los retos más importantes del Sistema Educativo.
14
Diversos estudios en Argentina muestran cómo el riego educativo aumenta en los adolescentes de los
sectores más marginados. La repitencia, la sobreedad, el abandono y el desgranamiento, son indicadores
de este riesgo. Entre otro, cabe mencionar el informe Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo [PNUD], 2010.
15
Solo dos tercios de los jóvenes encuestados expresan identificarse con alguna religión (69.1%), en
primer lugar con el catolicismo (61.7%). Este porcentaje de alumnado católico es un poco menor al de
los jóvenes residentes en villas de CABA (ver Suárez, 2015). Es destacable este dato ya que eviden-
cia el carácter inclusivo de la oferta de las escuelas católicas en estudio.
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Tabla 3. Datos de las trayectorias educativas de los alumnos
Cantidad de escuelas en las
que cursó la primaria
Una 52%
Dos o más (con rango 1-5) 48%
Repitió algún grado de prim.
No 70%
Sí 30%
Fue a alguna otra escuela
secundaria antes de ingresar
a la actual
No 46,1%
Sí 53,9%
Repitió algún año de secund.
No 56,2% 87% 89,1%
Sí 43,8% 13% 11,9%
A qué distancia queda el
colegio actual de su casa
Hasta 400 metros 41,2%
Entre 400 y 800 metros 22,5%
Entre 800 y 1500 metros 16,7%
A más de 15 cuadras 19,6%
Motivos del alumno para
elección de la escuela
La eligió 31,8%
Cercanía a su casa 35,5%
No fue una elección suya 30,8%
No sabe 1,9%
(*) Datos correspondientes a alumnos de 2.
do
año.
Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos de las encuestas realizadas los
días 6 y 22 de septiembre de 2016 a 107 alumnos de las escuelas MMP y VI, y la Encuesta
Anual de Hogares 2015 (base usuarios ampliada) de la Dirección General de Estadísticas y
Censos de CABA, y los datos provenientes del Relevamiento Anual 2015 de la Unidad de
Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa. Ministerio de Educación del GCBA.
MMP y VI
Comunas
7 y 8 (*)
Total CABA
(*)
La convivencia en los contextos escolares está presidida por los valores que
cada individuo le concede a su relación con los demás y al beneficio que quieran
obtener de esa relación de allí que se manifiesta en una diversidad de conductas
que van desde las más adaptadas hasta las menos deseables, desadaptativas o
antisociales, que pueden favorecer o no el aprendizaje, la escolarización y la inclu-
sión social.
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
Entendemos que los valores actúan como marco de referencia común. Descri-
bir el "perfil de valores interpersonales" es caracterizar de manera preliminar el
sistema de valores que mueve a los sujetos a actuar y se encuentra asociado a un
conjunto de objetivos educativos con o sin mención de ello. Los valores
interpersonales se definen como "convencimientos sostenidos en el tiempo" que
una persona posee respecto de un determinado modo de conducta preferente.
Esta idea sobre el papel de los valores interpersonales en la conducta permite
afirmar que la carencia de estos y de conductas prosociales se relaciona con con-
ductas desadaptativas.
Asimismo, los valores interpersonales están asociados a las actitudes, enten-
didas como esta tendencia favorable o desfavorable hacia un objeto de represen-
tación que se expresa como un componente motivacional afectivo. Por ello consi-
deramos importante y necesario indagar acerca del tema para poner en marcha
intervenciones psico-socio-pedagógicas que sirvan para fomentar valores
prosociales en los sujetos escolarizados con el fin de incrementar los valores de-
mocráticos y la inclusión social desde la diversidad.
Para la obtención del perfil de valores interpersonales se utilizó la versión
abreviada del Cuestionario de Valores Interpersonales de Gordon adaptada y va-
lidada por Moreno (Moreno, 2000), que fue aplicado a la muestra anteriormente
descrita, correspondiente a los alumnos de ambas escuelas.
En orden a considerar si el instrumento mide lo que pretende en la muestra
seleccionada obtuvimos el coeficiente de alfa de Cronbach (1951). El mismo permi-
te considerar que cuanto más cerca se encuentre el valor de alfa a 1, mayor es la
consistencia interna de los ítems analizados. Los coeficientes obtenidos para el
cuestionario de valores interpersonales fue un nivel muy respetable dado que los
valores obtenidos fueron en su mayoría por encima de .70 para la muestra, obser-
vándose un valor levemente descendido en la dimensión Independencia (.60) (ver
Tabla 4).
Tabla 4. Clasificación de las dimensiones por peso del Coeficiente de Alpha
de Cronbach
Fuente: Elaboración propia en base a los 107 alumnos encuestados en las escuelas
MMP y VI. Relevamientos efectuados los días 6 y 22 de septiembre 2016.
Conformidad Social 0.856
Reconocimiento social 0.817
Benevolencia 0.792
Estímulo o Soporte 0.772
Liderazgo 0.728
Independencia 0.604
Dimensión Coeficiente de Alpha
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También realizamos el análisis de medias -o promedios- a nivel intragrupo,
con el objeto de conocer el perfil de valores interpersonales, entre los que se
encuentran en los niveles más altos de valoración las dimensiones de Independen-
cia (M:21,80) y Benevolencia (M:21,48) Seguidos, en orden descendente, por la
dimensión de Estímulo o Soporte (M:20,23) y Conformidad Social (M:19.61) cerrando
la lista, y con bajos niveles de valoración, la dimensión de Liderazgo (M:16.15) y
Reconocimiento Social (M:14.34). (Ver Tabla 5).
Esta aproximación nos permite realizar una primera inferencia acerca de las
dimensiones que se encuentran en los extremos del perfil. La jerarquización de la
Independencia -entendida como tener el derecho a hacer lo que se quiera-, como
contracara del reconocimiento social -entendido como ser bien visto y considerado
por los otros, así como también conseguir el reconocimiento de los demás-, pone
en evidencia la necesidad de intervenciones educativas, psicológicas y sociales
que fortalezcan el desarrollo de capacidades que posibiliten el reconocimiento social
como fruto de procesos productivos que afiancen la imagen personal y orienten la
independencia.
Todos los alumnos manifestaron una alta valoración hacia el aprendizaje escolar,
expresada por casi el 70% como muy importante y un 30% como importante a
partir de lo cual puede inferirse una tendencia actitudinal favorable hacia el apren-
dizaje escolar, esto se constituye en un capital simbólico de relevancia.
Asimismo, se pidió a los alumnos de la muestra que justificaran su respuesta
acerca de por qué era importante o muy importante aprender. Se obtuvieron los
siguientes resultados: en primer lugar, para los alumnos entrevistados, el apren-
dizaje está asociado a la "proyección a futuro" (51.1%), implica la posibilidad de
pensar en tener un trabajo, estudiar, progresar como se ilustra a continuación:
16
"es importante para continuar estudiando"; "es importante para hacer carrera", "es
Tabla 5. Clasificación de las dimensiones según peso de la media
Fuente: Elaboración propia en base a los 107 alumnos encuestados en las escuelas
MMP y VI. Relevamientos efectuados los días 6 y 22 de septiembre 2016.
Independencia 21,80 3,102
Benevolencia 21,48 3,659
Estímulo 20,23 4,068
Conformidad Social 19,61 4,541
Liderazgo 16,15 3,962
Reconocimiento Social 14,34 4,530
Dimensión Media Desviación estándar
16
Ilustraciones obtenidas de las preguntas abiertas del cuestionario de valores interpersonales.
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muy importante para tener una profesión linda" así como también se proyecta "tener
un trabajo", "para mantener a la familia y no pasar necesidades", "ayudar económica-
mente a mi familia", "tratar de salir del mundo donde vivo". En segundo lugar, el
significado asociado al aprendizaje más importante fue "ser alguien" (23.7%) acom-
pañado por afirmaciones tales como: "Aprendo porque quiero ser alguien", "Para que
algún día pueda ser algo importante". Y el tercer significado relevante del aprendiza-
je está asociado con "entender, conocer, saber" (16.5%) habilitando la dimensión
"cognitiva" del aprendizaje como se ilustra a continuación "Aprender es muy impor-
tante porque me ayuda a entender", "a conocer muchas cosas", "te abre la mente",
"es muy importante porque no solo aprendés a leer y a escribir sino también a hablar".
Lo expresado remite al potencial integrador que tiene el aprendizaje para los
sujetos y su posible concreción a través del espacio escolar.
Con el fin de lograr un mayor entendimiento acerca de los procesos valorativos
en la muestra y las variables de contexto, se procedió a un análisis multivariado.
Utilizamos para ello la distribución de Hotelling cuyo coeficiente, obtenido a través
del uso de SPSS, nos permitió explorar, a partir del análisis de media, la relación
estadísticamente significativa entre las variables (Ver Tabla 6).
En un primer nivel de análisis identificamos las variables independientes que
influyen en los procesos valorativos: Sexo-Estímulo, Tramo etario-Conformidad
Social; Nivel Educativo de la madre-Reconocimiento social y Liderazgo; Nivel
Educativo del padre-Liderazgo; Situación Laboral del padre-Conformidad social,
Benevolencia y Estímulo.
En un segundo nivel de análisis profundizamos en las diferencias de las
medias para cada una de las relaciones mencionadas con anterioridad y llega-
mos a los siguientes resultados: 1. Las alumnas mujeres consideran importante
que se las trate con comprensión y amabilidad, y valoran recibir el apoyo por
parte de los demás (Dimensión Estímulo) más que los varones. 2. Los alumnos y
alumnas, menores de 15 años, consideran importante hacer lo que es socialmen-
te correcto, siguiendo estrictamente las normas establecidas (Dimensión Con-
formidad Social). 3. Los alumnos y alumnas, cuyas madres nacieron en Argentina,
valoran como importante el tener derecho a hacer lo que se quiere (Dimensión
Independencia) por sobre los alumnos y alumnas que tienen madres que nacie-
ron en otros países de la región. 4. Los alumnos y alumnas, cuyas madres y
padres tienen un nivel medio de educación, es decir, han finalizado el secundario,
valoran como importante el liderazgo entendido como la capacidad de tener a
cargo personas con autoridad, poder estar a cargo de un puesto de trabajo o
poder. Así como los que tienen una madre que finalizó el nivel secundario valoran
ser bien vistos, ser considerados importantes o llamar favorablemente la aten-
ción de los demás. 5. Los alumnos y alumnas cuya situación laboral del padre es
activa, independientemente del tipo del trabajo, valoran hacer cosas por los de-
más, ayudar y ser generosos (Benevolencia) así como ser bien tratados recibien-
do comprensión y apoyo (Estímulo/Soporte) y hacer lo que es socialmente co-
rrecto (Conformidad Social).
En síntesis, los principales resultados obtenidos permiten afirmar que: 1. el
perfil de valores interpersonales, de los alumnos que participaron en la investigación,
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
Tabla 6. Análisis multivariado
Lugar de nacimiento de la madre Independencia 5,392 .022 Nac. 22.74
Ext. 21.26
Nivel Educativo de la madre Reconoc. Social 5,777 .002 Bajo 13.51
Medio 15.68
Nivel Educativo de la madre Liderazgo 9,777 .002 Bajo 15.10
Medio 17.54
Nivel Educativo del padre Liderazgo 3,388 .038 Bajo 16.34
Medio 17.89
Sexo Estímulo 9,031 .003 Masc. 19.43
Fem. 21.91
Situación Laboral del padre Conform. Social 6,549 .013 Si 20.25
No 16.71
Situación Laboral del padre Benevolencia 4,583 .036 Si 21.83
No 19.36
Situación Laboral del padre Estímulo 4,494 .037 Si 20.53
No 17.93
Tramo etario Conform. Social -15 20.38
+16 18.20
Variable independiente
Fuente: Elaboración propia en base a los 107 alumnos encuestados en las escuelas
MMP y VI. Relevamientos efectuados los días 6 y 22 de septiembre 2016
Variable
dependiente
F. de
Hotteling
Sig.
Media
manifiesta un nivel alto en Independencia y Benevolencia, un nivel medio en Estí-
mulo y Conformidad Social y un bajo nivel en Liderazgo y Reconocimiento Social,
éstos últimos requieren de estrategias de intervención específicas para su fortale-
cimiento desde la escuela; 2. la Actitud hacia el aprendizaje, manifiesta una franca
tendencia valorativa siendo "muy importante" (69%). Esta actitud está asociada a
tres significados relevantes para los alumnos que se presentan en orden de im-
portancia: a) la posibilidad de proyectar otro futuro posible; b) la construcción de
la propia subjetividad en el espacio escolar y c) la posibilidad de desarrollar capa-
cidades cognitivas tales como entender, conocer, saber; 3) en el análisis multivariado
se encontraron diferencias significativas en todas las dimensiones de los valores
interpersonales especialmente asociadas al sexo y edad de la muestra; así como
también la incidencia del lugar de origen de la madre, el nivel educativo de los
padres como la situación laboral del padre en los procesos de desarrollo de valores
interpersonales.
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
Proyectos educativos, visiones socio pedagógica, y motivaciones de los
directivos de las dos escuelas
Para el análisis cualitativo, siguiendo la propuesta de Alicia De Alba tuvimos
en cuenta dos aspectos propios del currículum en tanto categorías previas. En
primer lugar, consideramos los aspectos estructurales-formales, o sea los que hacen
alusión a las disposiciones oficiales, programas de estudio y organización de la
escuela; y, en segunda instancia, los aspectos procesuales-prácticos del currícu-
lum, los aspectos particulares tanto del barrio como de los sujetos.
Aspectos estructurales formales del Proyecto Educativo Institucional (PEI)
y el Proyecto Curricular Institucional (PCI)
La estructura, la organización y los contenidos de los PEI de cada una de las
escuelas de nuestra investigación siguen los lineamientos oficiales y denotan la
falta de variaciones sobre el formato institucional de escuela secundaria.
Lo mismo ocurre con el PCI. Se asume el currículum oficial de la Ciudad de
Buenos Aires, esto significa que se tienen en cuenta, prioritariamente, los aspectos
estructurales formales del sistema por sobre los específicos de la población y el
contexto. No se observan adecuaciones significativas específicas tendientes a
responder a las necesidades del sujeto y su contexto.
Esta falta de adecuación tanto del PEI como del PCI constituye una limitante
para el éxito del proyecto de las escuelas. Esta falta de articulación entre aspectos
específicos de la dimensión didáctica-áulica con las exigencias formales, colisionan,
que como veremos a continuación, con la situación específica de los alumnos. Es
contradictoria asimismo con la visión y motivaciones de los directivos de las escuelas.
Aspectos específicos de la dimensión didáctica-áulica
El modo de entender la dimensión didáctica-áulica de ambas escuelas
responde con claridad a los requerimientos prácticos específicos de la población a
la que asisten. Se inscriben en un compromiso social con la realidad inmediata a
través de un marco de prácticas situadas. El rasgo relevante de estas prácticas es
el carácter participativo de los alumnos en los procesos de construcción de la
realidad "Tiene que ver con la búsqueda de la construcción del conocimiento; de lo
cooperativo y lo comunitario inserto en la escuela, de los saberes previos; de construir
entre todos el clima de aula, y los contenidos y las dinámica" (Asesora pedagógica de
la escuela VI, septiembre de 2016). El modo de comprender al sujeto implícito en
estas prácticas es holístico, en el que lo social, lo humano y lo trascendente están
íntimamente relacionados (Facciola, 2017). Desde esta perspectiva específica se
comprende a los sujetos como activos, sujetos de su historia que tienen un acervo
cultural y toman decisiones sobre su futuro.
Las prácticas específicas, situadas en el contexto, están articuladas en redes
solidarias con el club y la capilla con la expectativa de generar un círculo virtuoso
entre educación, prevención y recreación.
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El recorrido de dos o tres años, desde que se fundaron las escuelas, permite
que los propios directivos evalúen la acción educativa llevada adelante, tales como
las dificultades en las normas de convivencia, entendidas como falta de disciplina
-sobre todo en algunos casos como por ejemplo de violencia física y verbal dentro
de la escuela-. Las problemáticas específicas de estos alumnos, tales como
repitencia, sobreedad y el abandono escolar tanto esporádico como permanente,
llevaron a pulir y orientar el desarrollo didáctico-áulico: "tuvimos que ir haciendo
mezclas entre lo pedagógico, la búsqueda de orden de clima de estudio y de trabajo"
(Asesora pedagógica de la escuela MMP, marzo de 2017); y agregó respecto a la
normativa de convivencia "El año pasado hemos atravesado una prueba de fuego
tremenda, había chicos muy difíciles… había que por un lado construir la normativa
pero por otro lado no sabíamos qué enfoque queríamos construir".
Así el "desafío de congeniar lo ideal con lo real" (directivo de la escuela MMP,
septiembre de 2016) en el desarrollo cotidiano de tener que enseñar impulsó a
que estén tomando forma iniciativas didáctico-aúlicas centradas en los alumnos,
en términos "de enseñar y adecuarnos al chico que tenemos enfrente… Acá hacemos
esfuerzos enormes y eso es para nosotros -desde una perspectiva humanista- calidad
educativa" (directivo de la escuela VI, septiembre de 2016).
En síntesis, se constata que en la dimensión didáctico-áulica se asume la
problemática específica de la población a partir del enfoque de las pedagogías en
situación (Barret, 1995, citado en Leitao, 2010) donde la actividad educativa tiene
como centro al sujeto que aprende a partir de sus vivencias y contexto,
considerando fundamentales las redes de contención para su promoción humana
y la articulación con otras instancias para la promoción social.
Esto plantea una contradicción con los aspectos formales presentados en el
PEI y los aspectos prácticos desarrollados en las aulas observándose una
insuficiente articulación entre las dimensiones generales y específicas del currículum
de las escuelas estudiadas.
Motivaciones personales y visiones de los responsables de las escuelas
Los directivos de las escuelas analizadas expresan una fuerte identificación
con el proyecto educativo. Asimismo, la responsabilidad asumida está teñida de
un doble compromiso: por un lado, construir una opción educativa significativa en
un espacio de alta vulnerabilidad; por otro, la construcción de esta alternativa
desde un espacio colectivo que le da forma a la propuesta.
De las visiones que los directivos expresaron, interesa destacar su forma de
entender y proyectar la acción de la escuela en el barrio. Frases como "la escuela
valoriza el barrio, no es lo mismo vivir en un barrio que tiene escuela secundaria que en
un barrio que no la tiene" (director de la escuela MMP, abril de 2017) denotan una
mirada que concibe la escuela no solo por lo que aporta a sus alumnos sino en su
aporte en la construcción de la trama institucional del barrio; trama que va conso-
lidando al barrio e integrándolo desde ahí al entorno urbano al que pertenece. Se
trata de una mirada que "confía en que hay una potencialidad en estos barrios que va
a ayudar a que salgan adelante" (director de la escuela MMP, abril de 2017).
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
La construcción de una escuela secundaria en un barrio de alta marginalidad
urbana, atendiendo a la literatura que enfatiza los "efectos de los vecindarios" en
los logros educativos, sería altamente desaconsejable. La idea que la escuela
valoriza al barrio cuestiona esta mirada.
Conclusiones
El estudio que efectuamos en dos escuelas secundarias de reciente creación
muestra que efectivamente a estas concurren jóvenes vulnerables, en situación de
riesgo social y educativo; jóvenes que muy posiblemente, de no mediar esta oferta
inmersa en sus propios territorios de marginalidad, segregados residencialmente,
estarían fuera de los circuitos educativos, conminados a tránsitos muy conflictivos.
Provienen de hogares muy vulnerables; varios de ellos de reciente arraigo en el
barrio y el país. El muy bajo nivel de instrucción de los padres de los alumnos es un
indicador claro de vulnerabilidad que desafía a las escuelas de diversos sentidos.
Por un lado, como institución debe contener y suplir un acompañamiento en la ad-
quisición de conocimientos y en el proceso de aprendizaje que el hogar de los ado-
lescentes está imposibilitado de ofrecer. Por otro lado, las pone ante el desafío de ir
al encuentro de la carencia educativa de los adultos de los barrios, donde están
emplazados los establecimientos, ofreciendo alternativas de educación no solo para
niños y adolescentes sino también a adultos.
17
Las escuelas estudiadas, situadas en contextos de alta marginalidad urbana,
surgen como una propuesta político-educativa articulada al proyecto social de las
parroquias insertas en los barrios. Su propuesta consiste en una manera de
contribuir a la valorización de los barrios consolidando una institucionalidad -en
articulación con otras instituciones que surgieron por iniciativa de la iglesia católica:
el club y la capilla- que reconozca, confíe y acompañe a los jóvenes con el fin de
dar respuesta a la inequidad social y educativa, y evitar que ni un adolescente y
joven quede excluido del sistema educativo.
La escuela y el aula se constituyen en una unidad de cambio fundamental
(Ferreyra & Peretti, 2015) para el sujeto y para el contexto. Ello requiere que se
articule críticamente tanto el PEI (aspectos formales) como el PCI (aspectos
procesuales-prácticos) para dar respuesta a la demanda concreta (De Alba, 1998).
Nuestro estudio muestra también que, aún en el marco del gran esfuerzo que
realizan ambas escuelas, persisten aún la repitencia, el abandono escolar y serias
dificultades en el aprendizaje de algunos alumnos. Esta pretensión, por tanto, de
ser el "último eslabón" en la cadena de segregaciones, antes del abandono, requiere
una creciente articulación de la escuela con otros actores, particularmente del
estado y de organizaciones de la sociedad civil, que contribuyan a dar formatos de
contención.
17
La Escuela Virgen Inmaculada comenzó en el 2017 con la modalidad de educación permanente para
jóvenes y adultos. Concurren adultos del barrio Ramón Carrillo, entre ellos padres de alumnos de la
escuela.
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
La identificación del perfil de valores interpersonales de estos jóvenes nos
permitió reconocer el nivel de valoración intragrupal en las cinco dimensiones pro-
puestas por Gordon. Estos valores interpersonales están relacionados con los
comportamientos sociales y se ven afectados por el nivel educativo, la situación
laboral del padre o madre. Por ello, al analizar los extremos de la escala obtenida,
-Independencia vs. Reconocimiento Social- consideramos fundamental reforzar las
intervenciones educativas prosociales articuladas en el PCI y avanzar en una
educación en valores y transformación humana y social a mediano y largo plazo
tanto de los estudiantes como de sus madres y padres. Los jóvenes entrevistados
valoran su escuela y especialmente el aprendizaje como un constructo de alto
potencial integrador vinculado a la movilidad social y a las expectativas de construir
proyectos de futuro posible, ser alguien para la sociedad y desarrollar sus capacidades
cognitivas coincidiendo con trabajos recientemente realizados (Facciola, 2017). Tanto
el perfil axiológico como las expectativas derivadas de la valoración del aprendizaje
demandan respuestas adecuadas por parte de la escuela.
Uno de los interrogantes presentes en nuestra investigación fue explorar en
qué medida las escuelas favorecen al reconocimiento social de los alumnos. He-
mos obtenido dos respuestas: una en sentido amplio, la presencia de "la escuela
secundaria (en el barrio) valoriza al barrio", pero también en sentido específico, a
través de una política educativa vinculada a la política social de las parroquias en
los barrios que tiende a posicionar a los jóvenes a partir de la inclusión educativa
y social. Una escuela secundaria situada en las periferias existenciales, tanto
humana como socialmente, reclama opciones, en primer lugar, que tengan en cuenta
la centralidad del sujeto aprendiente, sus necesidades, su perfil axiológico y su
contexto y en segunda instancia, que se generen variaciones en el formato escolar
(Tiramonti, 2011), capaces de dar respuesta a sus esas realidades.
La motivación manifestada por docentes y directivos es de vital importancia
para que los proyectos educativos, se ajusten a las demandas educativas.
A partir de lo presentado, quedan abiertas algunas líneas de investigación;
entre ellas: 1. indagar si se produce un efecto "positivo" en el barrio y cómo en
base a la presencia de escuelas en la trama institucional barrial, particularmente si
estas escuelas se articulan en torno a un proyecto comunitario; 2. estudiar nue-
vos formatos escolares para la escuela secundaria y su posible implementación en
estas realidades; 3. investigar acerca de las diversas experiencias realizadas so-
bre la base de los currículum pertinentes para diversas contextos socioculturales.
Referencias bibliográficas
Arocho Rodriguez, W. (2010). El concepto de calidad educativa: Una mirada crítica desde
el enfoque sociocultural. Actualidades Investigativas en Educación, 10(1), 1-28.
Bellei, C. (2013). El estudio de segregación socioeconómica y académica de la educación
chilena. Revista Estudios Pedagógicos, XXXIX(1), 325-345.
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