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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
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Magíster en Investigación Educativa. Especialista en Psicología Educacional. Licenciada en Psicolo-
gía. Profesora en Psicopedagogía. Docente e investigadora de la Universidad Católica de Córdoba y de
la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. E-mail: mlfornasari@yahoo.com.ar.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274
Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019. Pág. 30-42
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2018.16(32)02 / Recibido: 20-05-2017 / Aprobado: 18-07-2018
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
La investigación educativa.
Una perspectiva ética sobre la alteridad
Educational research. An ethic perspective over alterity
Mónica Laura Fornasari
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Resumen: El campo de investigación cualitativa en el campo educativo requiere un
saber sobre los cambios políticos, socioculturales, psicoeducativos y de justicia edu-
cacional. Desde los aportes de Morin (2000), Ardoino (2005), Mc Laren & Kincheloe
(2008) y Garay (2012) comprendemos la necesidad de construir un pensamiento
complejo y crítico, que logre obtener una mirada multirreferencial de la realidad edu-
cativa, a partir de la incorporación de la alteridad, en la construcción colectiva del
conocimiento científico. Esta propuesta consiste en un encuentro dialógico con los
integrantes de la comunidad educativa para una experiencia de construcción del co-
nocimiento con otros y una renovación en los esquemas de representación discipli-
naria. Finalmente, destacamos las contribuciones de Cullen (2009), en cuanto a los
obstáculos éticos en el proceso de investigación educativa. En nuestro enfoque el
sujeto ético como investigador es aquel que se deja interpelar por la otredad, y logra
interpelar la complejidad del acto de educar, a partir de construir nuevos horizontes y
caminos hacia el porvenir educativo.
Palabras clave: educación política, investigación educativa, ética, ambiente escolar.
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Abstract: The field of qualitative research requires a knowledge about changes in
politics, psycho educative fields and educational justice. From the contributions of Morin
(2000), Ardoino (2005), Mc Laren & Kincheloe (2008) and Garay (2012) we understand
the necessity to build up a complex and critical thinking which manage to achieve a
multi referential look at the educational reality, based on alterity, in the collective
construction of the scientific knowledge. This means a meeting to dialogue with the
educational community members in order to experience how to build a mutual knowledge
and a renewal in the disciplinary represented schemes. Finally, we highlight the
contributions of Cullen (2009), regarding the ethical obstacles in the educational research
process. In our focus, the Ethical Subject as a researcher, is the one who can be
questioned by the otherness, and at the same time, can put a question to the complexity
act of education based on the proposals for new horizons and ways towards the
educational future.
Key words: political education, educational research, ethics, school environment.
M. L Fornasari
Introducción
El presente trabajo consiste en una revisión teórica, como intento de interpe-
lar y contextualizar el problema de la investigación educativa en la actualidad (Ca-
rena, 2017; Maldonado, 2013; Garay, 2012; Tenti Fanfani, 2011; Cullen, 2009;
Ardoino, 2005; López & Tedesco, 2002). Para esto, resulta necesario expandir la
reflexión sobre la problemática ética dentro del territorio local, nacional e ibero-
americano, para fortalecer desde este enfoque la formación de los equipos de
investigación en el espíritu científico para el futuro de la región (Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, [OEI], 2008).
La necesidad de incrementar investigaciones educativas científicas en la re-
gión (OEI, 2008) responde al interés por difundir el conocimiento como valor cultu-
ral que representa el saber colectivo de una comunidad integrada en su capital
histórico y lingüístico.
Por tanto, proponemos un campo de investigación que requiere un saber y
un posicionamiento ético sobre el impacto que los cambios políticos,
socioculturales, psicoeducativos y de justicia educacional tienen sobre los suje-
tos que habitan los entornos educativos de todos los niveles del sistema (inicial,
primario, secundario, terciario y universitario). En este sentido, recuperamos los
aportes que Morin (2000), Ardoino (2005), Mc Laren y Kincheloe (2008) y Garay
(2012) nos brindan en relación a la necesidad de construir un pensamiento com-
plejo y crítico, que logre obtener una mirada multirreferencial de cada realidad
educativa, a partir de incorporar un enfoque ético que interpele el vínculo con la
alteridad, en la construcción colectiva del conocimiento científico. Finalmente,
destacamos las contribuciones de Cullen (2009), en cuanto a los obstáculos éti-
cos en el proceso de investigación educativa.
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La investigación educativa. Una perspectiva ética sobre la alteridad
En nuestro ensayo, el sujeto ético como investigador es aquel que se deja
conmover e interpelar por la existencia de la otredad en un vínculo con la alteridad,
que logre romper con la coraza del Yo, para que penetre lo heterónomo (Fornasari,
2015; Bleichmar, 2014; Levinas, 2001), y a su vez, logra explicar y comprender la
complejidad del acto de educar, a partir de la propuesta de nuevos horizontes y
caminos hacia el porvenir educativo, tal como lo plantea Garay (2012).
La perspectiva ética en el campo educativo habilita espacios para investigar
desde la interrogación, el análisis, la comprensión, la planificación y la
implementación del abordaje de problemáticas socioculturales y psicoeducativas
críticas a partir del reconocimiento y cuidado de los sujetos que integran los espa-
cios educativos. Desde nuestro enfoque, la construcción de nuevos conocimientos
ayuda a propiciar el cambio como principio educativo, instala la idea de futuro,
esperanza y porvenir para las nuevas generaciones. Por tanto, esta posición ética
en el campo de la investigación educativa consiste en habilitar un encuentro
dialógico con los integrantes de las comunidades educativas para una experiencia
de construcción del conocimiento con otros.
Encuentro que se desarrolla en un campo educativo complejo, y propone una
relación no exenta de tensiones, perplejidades y contradicciones, ya que el "Ros-
tro del Otro" nos demanda desde su presencia y existencia como exterioridad
absoluta y nos manda salir de nuestra propia mismidad para transformarnos
subjetivamente en "otro modo que ser" (Levinas, 2001). En esta experiencia de
investigación educativa, se alteran, trastocan y renuevan los esquemas de repre-
sentación disciplinaria, a partir de configurar el vínculo con la alteridad desde una
mirada multirefencial y plural.
El contexto de la investigación educativa
Las profundas transformaciones económicas, políticas, sociales y culturales
impactan fuertemente en las instituciones, especialmente en las escuelas, expre-
sándose en nuevos interrogantes, así como también dificultades para responder
a las expectativas sociales emergentes. Este escenario multidimensional, deman-
da investigaciones educativas actualizadas, focalizadas y contextualizadas a par-
tir de las voces de sus protagonistas en sus respectivos ambientes y entornos
socioculturales.
En latín, investigar: inguestigare presenta un doble significado, en el sentido
de ir tras las huellas y a su vez dejar huellas, a lo cual podemos simbolizarlo
metafóricamente como la apertura de caminos entrelazados. Por tanto, nuestra
propuesta de investigación desde el enfoque cualitativo consiste en apostar a un
encuentro dialógico en el campo educativo, a partir de una experiencia de cons-
trucción del conocimiento con otros (investigadores y comunidad educativa), como
apertura en los esquemas de representación que supere el paradigma de la sim-
plicidad. Esto equivale habilitar procesos de investigación en la indagación de pro-
blemáticas socioeducativas críticas y emergentes desde un enfoque de pensa-
miento complejo e interdisciplinario.
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Desde una revisión histórica (Schuster, 2002) observamos que en la moderni-
dad desaparece la pregunta por el sentido (característica de los griegos) y se
instala el interrogante por la utilidad para descubrir: ¿cómo funciona? En esta
pregunta interesa la acción instrumental desde una visión mecanicista. Desde el
positivismo (Comte, 1998), el interés se focaliza en lo positivo, lo dado por la
experiencia sensorial (la materia), negando así la sustancia. Solo puedo conocer
por los sentidos. De acá se desprende la noción de alumno considerado como un
organismo vivo que reacciona frente a estímulos externos y que va incorporando
conductas adaptativas. Esta lógica epistemológica niega la subjetividad y la capa-
cidad de libertad y de transformación del sujeto. Es solo organismo con capacidad
de reaccionar. Por lo tanto, la psicología del comportamiento humano
(condicionamiento) fue tomada como ciencia natural y puesta al servicio de una
tecnología social interesada por la explicación causal o estadística, y de esta ma-
nera, la educación se reduce al mero adiestramiento. Desde este modelo, la edu-
cación se expresa como discurso pedagógico, con un lenguaje reglado, sistemáti-
co y organizado, sin tener en cuenta al sujeto como destinatario. La teoría tiene
validez por sí misma, sin depender del entorno y con un fin previsible.
En cambio en la mundialización, desde un paradigma hermenéutico se vuelve
a instalar la pregunta por el sentido, a partir de la acción comunicativa. En la
actualidad, las ciencias de la educación incluidas en el campo de las ciencias socia-
les, se caracterizan por el pluralismo metodológico, por el planteo del problema y
no del objeto. Un problema surge de la distancia que se instala entre las expecta-
tivas y la realidad. Surge una hipótesis, como pregunta que define el problema:
¿qué pasa? Enuncia una presunción o una sospecha (conjetura), siempre anclada
en las creencias, que son las disposiciones a reaccionar. T.W. Adorno (2008) esta-
blece que la lógica de las ciencias sociales se instituye en el carácter contradictorio
de la realidad social y es el motivo constituyente de la sociología en cuanto tal.
Agrega, que imaginarse una sociedad distinta de la existente, posibilita construir-
la en problema.
Para Mardones y Ursua (1994) Max Weber ha sido el pionero de la sociología
comprensiva y establece a través del método interpretativo que la comprensión
equivale a la captación interpretativa y conexión del sentido. Implica respetar la
peculiaridad de los acontecimientos sociales, culturales, históricos que tienen sen-
tidos y que aparecen históricamente al investigador. Por su parte, Schutz (1974)
considera que el objetivo primario de las ciencias sociales es lograr un conocimien-
to organizado de la realidad social. Las ciencias sociales se preguntan por el signi-
ficado, los motivos y las causas de las acciones e instituciones. El mundo social es
un mundo provisto de sentidos y la comprensión es la forma experiencial en que el
sentido común toma conocimiento del mundo social y cultural (procesos de apren-
dizaje y aculturación).
En este paradigma epistemológico, se funda la lógica del pensamiento com-
plejo y su relación con la ética en la construcción de la alteridad en el campo
educativo, al intentar comprender e interpretar cómo se constituye la subjetividad
en un contexto social (escenario escolar). En este modelo, la educación como praxis
innovadora se expresa como conversación pedagógica, anclada en un contexto
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sociocultural determinado (tiempo y espacio). Tiene como destinatarios a los suje-
tos y se constituye como praxis transformadora entre los mismos sujetos y sin
poder anticipar con certeza el final.
En la actualidad los sistemas educativos se dirigen a sustentar políticas de la
subjetividad (Tedesco, 2008, 2012; Tenti Fanfani, 1999, 2011) destinadas a suje-
tos de derecho, sin discriminación alguna, para atender al bien común, con el ob-
jeto de repartir y distribuir equitativamente el capital cultural, tanto en la dimen-
sión macrosocial como en lo microsocial, a partir de las políticas educativas
inclusivas, previstas en las leyes nacionales (Argentina, 2006) y provinciales (Cór-
doba, Argentina, 2010) de nuestro país.
La responsabilidad de educar, por tanto, requiere acompañar e integrar la tra-
yectoria educativa de cada niño y joven en un escenario escolar construido en for-
ma colectiva. La escuela como aprendizaje de la democracia incorpora el valor de la
diversidad, el encuentro y la creación como fundamento de la sociedad. Estos desa-
fíos complejizan la tarea pedagógica y originan un estado de tensión que provoca
situaciones dilemáticas en docentes y directivos, formados en su biografía profesio-
nal -en su gran mayoría- desde el paradigma disciplinario de la modernidad.
En este contexto, la investigación cualitativa se constituye en un método de
indagación válido porque propicia y habilita el abordaje de temáticas críticas inhe-
rentes a los procesos educacionales, referidos a los movimientos de consolidación
democráticos en el sistema educativo, para lo cual necesitamos sostener -desde
un diseño riguroso y sistematizado- el reconocimiento y la voz del otro en el acto
de investigar. Esta dimensión ética-política de la investigación implica resignificar
la dimensión democratizadora en la construcción del conocimiento en ámbitos aca-
démicos y organismos públicos con la participación de sus propios protagonistas.
Para Cullen (2009) la prudencia metodológica equivale a reconocernos en el cam-
po de la investigación educativa como sujetos vulnerables (interpelables por el
otro como alteridad) y como sujetos responsables (por el deseo de lo singular y el
respeto por lo público).
Nuestro propósito como investigadores consiste en seguir pensando e inte-
rrogando los nodos problemáticos emergentes en el campo educativo, como una
tematización compleja y relevante, desde una perspectiva ética.
1. Investigación educativa: una mirada crítica y compleja
El cambio de perspectiva en la investigación educativa tiene su fundamento
en la transformación del paradigma científico dominante, el cual se expresa en
este pasaje del positivismo a la hermenéutica.
Desde el paradigma positivista, el ideal del conocimiento científico a comien-
zos del siglo pasado intentaba descubrir verdades simples, en base a cuatro prin-
cipios fundamentales:
a) Orden: concibe el mundo y la naturaleza desde el determinismo y la repetición.
Regidos por lo estable, constante, regular y cíclico.
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b) Separación: fundado en lo que Descartes promulgó como conocimiento objeti-
vo; concibe un objeto de estudio separado del sujeto cognoscente. Esto inau-
guró la especialización de las disciplinas.
c) Reducción: establece que conocer las unidades elementales por separado, po-
sibilita el conocimiento del conjunto del que son parte integrante.
d) Causalidad lineal: basado en la lógica deductiva - inductiva - identitaria, que
excluía todo tipo de contradicción.
Pero luego, estos principios resultaron inconsistentes a partir de los descubri-
mientos de la física cuántica, cuando se hizo evidente que el mundo se constituye
en una relación paradójica entre orden/desorden y organización/desintegración.
El vínculo que se establece entre los fenómenos constructores y destructores se
basa en una relación dialéctica, ya que estos principios que se excluyen mutuamen-
te al ser antagónicos y contradictorios, son necesariamente complementarios en
la concepción del universo.
Desde esta perspectiva, para Morin (2000) la complejidad se presenta como
problema y desafío, no como respuesta. Para el autor, la complejidad posibilita
develar la trama articulada entre orden, desorden y organización. Cabe aclarar,
que el término complejidad proviene de complexus: lo que está ligado, lo que está
entretejido. En el conocimiento científico, la complejidad se funda simultáneamen-
te en el tejido común y en la incertidumbre, con lo cual los principios de simplicidad,
orden, reducción, separación y lógica formal han perdido vigencia para fundar un
saber pertinente: relacionado, contextualizado y globalizado.
Este descubrimiento generó una revolución científica, porque en la actualidad,
las teorías ya no constituyen conocimientos fijos ni permanentes y, por otra parte,
los datos se ajustan a condiciones contextuales particulares. Las ciencias pueden
ser refutadas y transformadas, lo cual provoca incertidumbre al perder la certeza
absoluta vigente en la modernidad.
En esta lógica, el principio de organización del conocimiento científico implica
otorgarle saber de unidad desde la pluralidad, para no convertirlo simplemente en
elementos de información yuxtapuestos. Asimismo, el desorden y lo aleatorio equi-
valen a la posibilidad de lo nuevo y la creación. Esto se evidencia en que muchos
descubrimientos científicos nacieron en zonas inciertas, más allá de las fronteras
disciplinarias específicas (Morin, 2000).
Por su parte, Ardoino (2000, 2005) propone que el pensamiento complejo
consiste en una reforma del proceso de conocimiento, en tanto requiere cambiar
la calidad de la mirada del investigador. Este paradigma propone superar la dico-
tomía entre objetos simples o complejos y la perspectiva tradicionalmente anta-
gónica entre universal y singular.
La dimensión de la complejidad logra expresar el tejido entramado, enlazado,
enredado y abarcado en cada acontecer por un pensamiento vinculante y articula-
do, que reconoce al todo como diferente a la suma de sus partes. De esta manera,
la heterogeneidad de elementos y factores ordena de un modo diferente y se
vincula en un nuevo orden de sentido: "el conjunto 'supondrá' aún, para poder ser
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reconocido como complejo, la inteligencia de una pluralidad de constituyentes
heterogéneos, inscriptos en una historia, ella misma expuesta a las contingencias
de un acontecer" (Ardoino, 2000, p. 457).
El mundo educativo se transforma en complejo cuando el desorden se hace
evidente y se expresan efectos contrarios, ambiguos o antagonistas en una red de
significantes interactivos. La naturaleza plural y heterogénea es constitutiva de los
procesos educacionales, por lo cual requiere de diversas lecturas y miradas, para
reconocer el lugar del conflicto, la alteración, el valor del tiempo y la historia en la
comprensión de los fenómenos que se presentan en los escenarios educativos.
En la actualidad, la crisis de la educación expresa las dificultades de la escuela
pública para responder a las nuevas expectativas sociales al estar atravesando
un proceso de desinstitucionalización -perder la potencialidad de constituir subje-
tividades y promover prácticas sociales significativas- para las nuevas generacio-
nes (Tenti Fanfani, 2011). Desde este marco histórico/político -caracterizado como
mundialización (Fremont, 2000)- la escuela atravesada por las transformaciones
socioculturales se siente interrogada en su sentido existencial, que es cómo llevar
a cabo el acto de educar. Esto pone en crisis al sistema educativo en general y a la
escuela en particular, que intenta buscar nuevas respuestas y estrategias que
den cuenta de los nuevos problemas que se presentan en este contexto.
Estos nuevos desafíos complejizan la tarea pedagógica y originan un estado
de tensión que provoca situaciones dilemáticas en estudiantes, familiares, docen-
tes y directivos, que se encuentran transitando un pasaje crítico entre una cultura
institucional disciplinaria (propia de la modernidad), hacia una cultura escolar de-
mocrática, promulgada y promovida por los nuevos tiempos sociales (Maldonado,
2004).
En los actuales entornos educativos, los investigadores podemos contribuir al
desarrollo de nuevos conocimientos que ayuden a construir ejes de sentidos,
focalizando a partir de una mirada ética desde la alteridad en los sujetos que
integran las instituciones y sus prácticas cotidianas para comprender lo que allí
acontece.
2. La alteridad en la investigación educativa
Desde el psicoanálisis, Freud destaca la complejidad del acto educativo, al
develar su naturaleza contradictoria y conflictiva. Por tanto, incorporar el pensa-
miento complejo en el campo de la investigación educativa, implica articular la
dimensión científica y filosófica del saber, en tanto se relacionan diferentes conoci-
mientos, a partir de sus construcciones históricas, antropológicas y epistemológicas,
enriqueciéndose en las posibilidades de alteración mutua:
la investigación institucional en la educación y las escuelas se constituye,
lo queramos o no, en "dispositivo de intervención" (...) Se trata de una praxis
ejercida por vía del análisis en términos de pensamiento reflexivo. Inter-
vención, entonces como un conjunto de prácticas dirigidas hacia otros,
aunque de modo reflejo puede modificar, o no, a quien interviene; "otros"
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que pueden ser individuos, colectivos, instituciones para ayudarlos a acce-
der y desarrollar su autonomía. (Garay, 2000, p. 295)
Ardoino (2005) incorpora la noción de multirreferencialidad como expresión de
la diversidad de miradas, ya que es el otro, sentido como fuente de alteración y de
frustración, quien modifica nuestro campo de referencias. En esta lectura, el con-
flicto se tornará en una fuente creadora de un acontecer inesperado y sorpresivo.
Por su parte, Mc Laren y Kincheloe (2008), continuando la misma línea de
pensamiento, plantean -desde la pedagogía crítica-, que resulta necesario com-
prender los elementos multidimensionales y multimetodológicos desde el paradig-
ma de la complejidad, en el hecho de ser estudiosos, investigadores o educadores
más rigurosos para promover cambios políticos y educativos de justicia social.
Para estos autores, en la tarea de investigación la elección de los problemas
y los temas se basa en decisiones y juicios subjetivos que deben contextualizarse
en la dinámica social, cultural, política, económica, psicológica, discursiva y peda-
gógica en el campo educativo. Esto equivale a la necesidad de explicitar e incorpo-
rar la dimensión emocional, afectiva y de valores en el acontecimiento humano.
Por lo cual, transforman al estudio sobre la justicia, el poder y la praxis educativa
en un entramado complejo, donde no existen respuestas simples o aplicables
universalmente.
Por tanto, la pedagogía crítica propone un campo de investigación y práctica
complejo, que requiere no solo el aprendizaje de técnicas pedagógicas y la incor-
poración de los conocimientos que establecen los currículos instituidos, sino tam-
bién el saber sobre las condiciones sociales, políticas, económicas y psicológicas
de las escuelas, las regiones y los sistemas donde están insertas.
Para recuperar la interacción entre lo macro (social), lo meso (institucional) y
lo micro (individual), resulta necesario revalorizar los fenómenos y lo acontecido
en cada uno de los contextos socio-históricos e institucionales y su efecto en los
procesos de subjetivación. Esta perspectiva ayuda a entender/comprender los
modos establecidos en la construcción social y subjetiva del conocimiento; y tam-
bién descubrir de qué manera el sujeto se responsabiliza por sus propias accio-
nes. Esto pone en evidencia la tensión existente entre autonomía (independen-
cia) y pertenencia (interacción social), contribuyendo al conocimiento de los proce-
sos de socialización de los sujetos:
Hoy incluso, ante la crisis institucional de las escuelas, ante las dinámicas
caóticas que caracterizan la cotidianeidad de muchas, la entrada de inves-
tigadores a las escuelas es anhelada como un "organizador"; más aún si
las investigaciones están legitimadas por un saber científico-técnico que
develará los misterios de la complejidad institucional. (Garay, 2000, p. 297)
La pedagogía crítica concibe a los espacios educativos como singulares y en
disputa política. Asimismo, promueve la investigación y la escucha de aquellos
sectores marginados, subyugados, reprimidos y de los grupos originarios, desde
las perspectivas epistemológicas y ontológicas fundamentales para la política y la
praxis educativa.
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Para Cullen (2009, p. 150) "toda investigación es un acto ético y político" y
nos compele a un accionar inteligente y responsable, para estar atentos a los
fundamentos éticos y a los valores, desde lo posible, lo alternativo, el deseo, el
poder y la fuerza de lo público. Dentro de los obstáculos éticos, el autor describe
tres posicionamientos que interfieren la construcción de un proceso de investiga-
ción educativa:
a) Pensamiento acrítico. Se expresa en la naturalización de una razón disciplinada
y el pensamiento se cristaliza en una lógica funcional a lo establecido. Se natu-
raliza lo ya dado.
b) Pensamiento corporativo. La hegemonía y el poder que ejercen los grupos cor-
porativos en la vigencia, jerarquía y selección del conocimiento científico.
c) Pensamiento reduccionista. Se basa en la disyunción del conocimiento que es-
tablece jerarquía de las ciencias, en un sistema enciclopedista del saber.
Por otra parte, Cullen (2009) expresa que la paradoja educativa se plantea en
la tensión entre lo dado -lo sedimentado- y el porvenir -lo posible, lo anhelado-.
Para el autor, la formación del espíritu científico se debe fundamentar en los valores
éticos basados en:
a) el reconocimiento del deseo, del poder y de lo público;
b) en la prudencia metodológica -encontrar el justo medio-; y
c) en la responsabilidad frente a la interpelación del otro como otredad.
Mientras los obstáculos éticos sostienen un estado imaginario de sentirnos
invulnerables a la existencia/presencia del otro semejante, en el camino contrario,
si asumimos un compromiso ético con el conocimiento, nos movemos para respon-
der -hacernos responsables- frente a otro que nos interpela, nos interroga y nos
problematiza desde su alteridad.
3. El horizonte de la investigación: preguntas y desafíos
López y Tedesco (2002) -a partir de una investigación sobre educación y equi-
dad- plantean que se requieren transformaciones de fondo para resolver el pro-
blema de la crisis de educación, referido al fracaso escolar de los niños y jóvenes
en América Latina.
Esto demanda profundizar el conocimiento de los procesos macro y
microsociales, para poder incorporar la equidad y calidad educativa en acciones
que contribuyan a mejorar los modos de actuar. Estos autores definen a la educa-
ción como: "una construcción que se desarrolla en una relación pedagógica res-
pecto a la cual tanto los alumnos como los docentes se asignan roles y expectati-
vas" (López & Tedesco, 2002, p. 11).
Este proceso requiere llevar adelante el acto educativo en un compromiso
mutuo, basado en un vínculo pedagógico que promueva el deseo por enseñar y
aprender. Por tanto, los educadores responsables de las nuevas generaciones
deberán desarrollar la imaginación pedagógica para recrear e instalar nuevos
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interrogantes que logren resignificar los acontecimientos de la realidad escolar.
Los autores proponen cuatro líneas de investigación, para fortalecer políticas edu-
cativas más justas y democráticas: familia, escuela, comunidad y sociedad.
En el documento Metas educativas 2021. La educación que queremos para la
generación de los bicentenarios (OEI, 2008), el capítulo cinco desarrolla la idea de
un porvenir educativo, donde se refuerce la investigación científica en Iberoamérica
con el objeto de ampliar el espacio del conocimiento y fortalecer a los investigado-
res de estos países. Asimismo, la meta general décima (pag. 112), en su meta
específica 24, contiene como propósito: "Apoyar la creación de redes universita-
rias para la oferta de postgrados, la movilidad de estudiantes e investigadores y
la colaboración de investigadores iberoamericanos que trabajan fuera de la re-
gión". Para lograrlo, el indicador 34 determina que el porcentaje de becas de mo-
vilidad de estudiantes e investigadores entre los países iberoamericanos debe
llegar a 8.000 en 2015 y a 20.000 en 2020, en toda la región.
La necesidad de incrementar las investigaciones científicas en la región, res-
ponde al interés por expandir el conocimiento como valor cultural que representa
el saber colectivo de una comunidad integrada en su capital histórico y lingüístico:
La investigación educativa está, hoy, demandada por los actores sociales
en ella implicados, como producción de conocimientos que abren caminos a
la intervención para transformar las escuelas, las prácticas pedagógicas,
los aprendizajes y la formación misma de los educadores. (Garay, 2000, p.
295)
El documento plantea esta alternativa como contrapropuesta, frente a la he-
gemonía que la comunidad científica anglosajona tiene en relación a las publica-
ciones prevalentes de las investigaciones, y que define los enfoques que se favo-
recen o rechazan. Esta iniciativa requiere la intervención decidida del estado, las
universidades y academias (públicas y privadas) de cada país, con el objeto de
paliar los efectos negativos de la globalización y de incrementar la presencia del
español y portugués en el campo de la ciencia y la tecnología.
La apertura de un espacio iberoamericano en relación al saber y a los proce-
sos de investigación requiere desarrollar, desde el enfoque de la ética y la relación
con la alteridad, equipos de trabajo y producción del conocimiento comprometido
con la transformación educativa de la región en Latinoamérica, en base al apoyo
de recursos públicos y privados en las próximas décadas.
Algunas conclusiones
En el campo de la investigación educativa, los problemas no pueden estar
alejados de los fundamentos éticos. A partir de los aportes del psicoanálisis y la
filosofía, afirmamos que el sujeto ético plantea la pregunta por el fundamento del
ser, y el otro se presenta como una exterioridad; alteridad que es irreductible a la
mismidad. El otro me conmueve e interpela en cuanto otro, al establecer la dife-
rencia ontológica del ser, afectando la propia identidad.
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Consideramos que la investigación educativa en el campo escolar, es una au-
téntica intervención educativa, que se orienta a comprender y explicar el mundo
de la vida institucional sacándola de la repetición fatalista y la naturalización inge-
nua, para que, por la vía de la simbolización y el análisis reflexivo, sean posibles
proyectos innovadores y transformadores de prácticas instituidas. En esta mira-
da, el ser es concebido como un acontecer, en el sentido de una existencia abierta
a las diferencias y pluralidades; por tanto, la construcción de conocimiento se ex-
presa como construcción dialógica.
Desde esta línea de pensamiento el acto investigativo consiste en un proceso
reflexivo, que busca el conocimiento. Toda investigación educativa está sustenta-
da en un fundamento ético esencial, y se convierte en praxis cuando su objeto de
estudio son otros -sujetos quienes se sienten reconocidos, mirados, escuchados,
interpelados e interrogados-.
A partir de esta perspectiva, el investigador no puede eludir dos cuestiones
fundantes: en primer lugar, de alguna manera, queda comprometido con una pro-
mesa de "respuesta", lo cual equivale a intervenir, porque su palabra y su presen-
cia no son neutras; y en segundo lugar, al ingresar al campo empírico, debe aten-
der al contexto histórico/social que delimita a las instituciones educativas en la
dimensión social y política.
El reconocimiento de la alteridad se constituye en una de las experiencias
más profundas y significativas, en cuanto posibilita la inscripción de lo diferente, lo
distinto y lo plural, posición ética fundamental para saber escuchar lo emergente
en los procesos investigativos del campo educativo. Aquí, la incertidumbre se trans-
forma en una noción central que se relaciona con lo heterónomo y plural. La nove-
dad, al quedar plasmada en el encuentro con la otredad como alteridad, se trans-
forma en experiencia de afectación que limita el deseo, el poder y la ambición
personal de dominio sobre el otro.
Por tanto, una investigación educativa desde un enfoque ético es una apues-
ta a un diálogo interdisciplinario, a un encuentro con otros y a una apertura en los
esquemas de representación disciplinaria. Nos interpela a desarrollar un posicio-
namiento reflexivo, crítico, flexible y responsable, que interrogue lo que acontece
en el campo educativo, sin imposiciones de un saber dogmático, corporativo o
fragmentario.
Formarse éticamente en un espíritu científico es dejarse interpelar por el vín-
culo con la alteridad, a partir de un acontecer que abra posibilidades hacia la
escucha y el porvenir, desde un pensamiento complejo, que contemple el conoci-
miento como un bien público y equitativo, que enriquezca el saber y el capital
cultural en un contexto social complejo, democrático, justo y plural.
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
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