Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.

Doctor en Pedagogía. Docente de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Corozal, Puerto

Rico. E-mail: juan.vazquez24@upr.edu.

"Proceso de recopilación de información acerca del estudiante para ayudar en la decisión que se toma

del progreso y desarrollo del estudiante" (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 2003,

p. 225). Dicha información incluye, pero no se limita, a las siguientes: observaciones, escritos, exá-

menes o pruebas en clase, pruebas estandarizadas, actividades de assessment (e.g., individuales, en

pareja o grupales), interrogatorios orales, entrevistas, presentaciones orales, portafolios, proyectos o

creaciones, productos del assessment de la ejecución, entre otras. Verdejo y Medina (2009) indicaron

que el concepto assessment, tal y como se plantea en la definición anterior, carece de una traducción

literal al castellano, es decir, de una palabra que encierre su significado en el contexto educativo, por

lo que recomendaron que se utilice en el idioma inglés.

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274

Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019. Pág. 1-29

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2018.16(32)01 / Recibido: 3-03-2018 / Aprobado: 15-06-2018

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Una propuesta para la formación

pedagógica del profesor universitario:

un enfoque formativo previo

A proposal for the pedagogical training of university

professor: A previous formative approach

Juan P. Vázquez Pérez

Resumen: En este artículo se presenta una propuesta inédita para la formación peda-

gógica del profesorado universitario, resultado de un análisis de contenido. En esta se

resaltan, desde un punto de vista particular, diversos elementos de los procesos de

planificación, enseñanza, assessment

y evaluación del aprendizaje, poniéndose énfa-

sis en la responsabilidad que requiere llevarlos a cabo. Asimismo, se pone énfasis en el

rol de las instituciones universitarias, respecto a la formación pedagógica de su profe-

sorado, como garantía para ofrecer una enseñanza de calidad, a partir de la premisa de

que esta es tarea de todos en la Universidad.

Palabras clave: práctica pedagógica, formación inicial, enseñanza superior, calidad de

la enseñanza, profesión docente.

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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.

Abstract: This article presents a new proposal for the pedagogical training of the

university faculty staff that is the result of a content analysis. The article highlights,

from a particular point of view, various elements of the processes of planning, teaching,

assessment, and evaluation of learning, with emphasis on the responsibility that

requires carrying them out. In the same way, emphasis is placed on the role of university

institutions, regarding the pedagogical training of professors, as a guarantee to deliver

a quality education, establishing that it is task for all members in the University.

Key words: teaching practice, initial training, higher education, teaching quality,

teaching profession.

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1. Trasfondo histórico-conceptual

Durante sus varios siglos de historia, la Universidad ha estado transformán-

dose continuamente, aún más en los últimos siglos, observándose dificultades en

torno a cambios estructurales, de contenidos y de dinámicas de funcionamiento,

para adaptarse a los nuevos desafíos que la sociedad impone (Monereo, 2013;

Perales, Jornet & González, 2014; Rodríguez, 2008; Salas, 2000; Zabalza, 2007).

En estas últimas décadas, uno de los mayores cambios que se ha dado ha sido la

restructuración del proceso de enseñanza a raíz de la nueva concepción del apren-

dizaje, cuestión que ha tenido sus efectos en las metodologías para enseñar

(Barberà, 2008; Baute & Iglesias, 2014; Concepción, Fernández, & González, 2014;

de Miguel, 2006; López Camps, 2005; Martínez, 2010; Pabón et al., 2009; Pimien-

ta, 2011; Stes & Van Petegem, 2015; Villarroel, 1995). En esta se pone como

centro de la enseñanza al estudiante y su aprendizaje, lo que ha implicado nue-

vas responsabilidades en el rol del profesor (Aramburuzabala, Martínez-Garrido, &

García-Peinado, 2013; Barberà, 2008; Cano & Revuelta, 1999; Concepción et al.,

2014; de Miguel, 2006; López Camps, 2005; López Noguero, 2005; Martínez, 2010;

Ordóñez, 2004; Pabón et al., 2009; Villarroel, 1995). En efecto, la figura del profe-

sor ha ido evolucionando (Asensio, 2000; Barberà, 2008; Bolívar & Caballero, 2008;

Lucarelli, 2008; Mas & Ruiz, 2007; Moreno, 2009; Pabón et al., 2009; Sánchez &

Mayor, 2006; Villarroel, 1995), pasando de ser el centro (i.e., único difusor o trans-

misor de un conocimiento específico) a un facilitador y guía del aprendizaje. Pues,

"la enseñanza no significa ya impartir todo el programa de la asignatura, sino

mejorar el aprendizaje" (Stes & Van Petegem, 2015, p. 16). Por consiguiente, se

espera que el profesor proporcione los conocimientos necesarios, a través de ex-

periencias variadas, para que el estudiante vaya construyendo su conocimiento

en torno a un tema específico (de Miguel, 2003; Knapper, 2009; Mas & Ruiz, 2007;

Mauri, Coll, & Onrubia, 2007; Mérida, 2006; Ordóñez, 2004; Pabón et al., 2009;

Reyes, 2000; Villarroel, 1995). Al mismo tiempo, debe utilizar diferentes recursos

para que el estudiante amplíe el conocimiento que se le facilita; de este modo se

dejan atrás los momentos presenciales como único medio para que se dé la comu-

nicación (Barberà, 2008; Bolívar & Caballero, 2008). Sin embargo, su función en

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torno a la investigación no deberá descuidarse, pues facilita el manteniendo y

actualización constante en su área de especialidad; aunque esta no deberá opa-

car o descuidar la actividad docente.

Como secuela, la formación pedagógica del profesorado es un tema que ha

tomado un auge en las pasadas décadas, pero en especial en los últimos años

(Álvarez et al., 2012; Baute & Iglesias, 2014; de la Cruz, 2000; de Miguel, 2003;

Fernández, 2008; Monereo, 2013; Noguera, 2001; Palomero, 2003; Perales et.

al., 2014; Zabalza, 2005, 2007, 2009), lo cual ha sido uno de los adelantos que ha

contribuido al mejoramiento de la calidad de la enseñanza (Fernández, 2008). Así,

la Professional and Organizational Development Network in Higher Education (2016),

en su página electrónica, puso énfasis en que el desarrollo profesional de la facul-

tad debe incluir esfuerzos para fortalecer tres roles del docente: (a) instructor

individual o un miembro de facultad; (b) instructor académico-profesional; y (c)

instructor como persona. Esta formación en torno a estos roles se observa nece-

saria a partir de la respuesta que se está dando a los retos que imponen la "socie-

dad de conocimiento" y las concepciones acerca del aprendizaje a lo largo de la

vida (Cano & Revuelta, 1999; de Miguel, 2003; Galán, 2007; Lucarelli, 2008; Mas &

Ruiz, 2007; Mauri et al., 2007; Pabón et al., 2009; Salas, 2000) que, a su vez,

tienen repercusiones en el proceso de enseñanza. En efecto, en la Universidad

actual se necesitan profesores que sean capaces de trabajar en un contexto cam-

biante y diverso, en el que se enfrentarán con distintas exigencias que inciden en

la figura del profesor. Así pues, deben ser capaces de manejar la diversidad en su

aula de clases para así, dirigir su enseñanza hacia el aprendizaje de los estudian-

tes (Karjalainen, Alha, & Jutila, 2009), y facilitar a estos los recursos necesarios

para que dominen las competencias de su perfil profesional.

A pesar de la poca participación de los profesores en actividades de forma-

ción, como manifestó Rodríguez (2003), a través de los años se ha ido despertan-

do un interés en el mejoramiento de la práctica docente (Aramburuzabala et al.,

2013; de la Cruz, 2000; Fernández, 2008; Leonetti et al., 2010; Muñoz, 2004;

Palomero, 2003; Prieto, 2004). El profesor está comenzando a preocuparse por

desempeñar bien su rol atendiendo asuntos específicos acerca del proceso de

enseñanza. No obstante, la carencia de normativas respecto a la formación pre-

via, en muchos contextos universitarios, hace que esta obtenga un carácter vo-

luntario (Caballero, 2013; de la Cruz, 2000; Sánchez & Mayor, 2006; Fernández,

2008; Palomero, 2003), por lo que gran parte del profesorado se queda sin forma-

ción. Respecto a este asunto, Postareff y Nevgi (2015), a raíz de sus investigacio-

nes, identificaron cinco tipos de profesores: (a) profesores que tienen un pausado

desarrollo y cambios en sus concepciones y prácticas; (b) profesores que presen-

tan cambios inesperados en sus concepciones; (c) profesores que tienen menos

cambios conceptuales, pero más cambios en sus prácticas de enseñanza; (d) pro-

fesores que demuestran resistencia al principio, pero que eventualmente experi-

mentan cambios, especialmente en sus concepciones; y (e) profesores que se

aferran a la resistencia hacia el cambio.

Por tanto, se observa de forma evidente que todavía hoy los profesores fre-

cuentan actividades de formación solo en sus respectivas áreas de especialidad

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(Biscarri, Filella, & Jové, 2006; García-Valcárcel, 2001; Noguera, 2001; Urosa, 2004;

Zabalza, 2005, 2009), dejando rezagada la formación en el área pedagógica. Sin

embargo, cuando se trabaja como profesor, aún más en un contexto universitario,

deben mantenerse actualizados los conocimientos en ambas áreas académicas

(Álvarez et al., 2012; Aramburuzabala et al., 2013; Caballero, 2013; Cáceres et al.,

2003; de la Cruz, 2000; de Miguel, 2003; Fernández, 2008; Mérida, 2006; Sánchez

& Mayor, 2006; Ruiz, 2010; Yot & Mayor, 2012; Zabalza, 2007), porque tan impor-

tante es conocer y actualizar los contenidos de la especialidad como la pedagogía

que contribuye a la enseñanza óptima de tales contenidos. De esta forma, pue-

den desarrollarse diferentes ámbitos: el profesional, el pedagógico y el personal,

tal y como lo propusieron la Professional and Organizational Development Network in

Higher Education (2016) y Zabalza (2005).

2. Planteamiento del problema

A pesar de que lo que se conoce hoy como desarrollo profesional tiene sus

bases en el año 1810, cuando la Universidad de Harvard comenzó a conceder

licencias sabáticas a los profesores para tal fin (Sorcinelli, Austin, Eddy, & Beach,

2006), hoy sigue observándose la preocupación en muchos profesores de no sa-

ber enfrentarse a las nuevas exigencias didácticas y evaluativas, lo que les impo-

sibilita adaptarse (Prieto, 2004). Esto puede apoyarse en la realidad de que en las

universidades se cuenta con profesionales, especialistas en áreas específicas del

saber, pero que no necesariamente tienen un conocimiento pedagógico para im-

partir la enseñanza. En ocasiones puede llegarse a afirmar que este no garantiza

el aprendizaje de los estudiantes, pero, al menos lo posibilita (de la Herrán, 2003).

Es decir, que el conocimiento pedagógico facilita las bases para que se estructure

y organice el proceso de enseñanza de tal manera que el estudiante pueda cons-

truir su conocimiento y hacerse partícipe de su aprendizaje. No obstante, todo

esto también depende del conocimiento previo que posea el estudiante y del tra-

bajo que realice. Aun así, visto desde el punto de vista del profesor, debe hacerse

todo lo posible para garantizar que el proceso de enseñanza sea eficaz. Pues, el

profesor es el primer responsable en el proceso de enseñanza universitario y es

en quien las instituciones universitarias ponen su confianza para, a su vez, pro-

mover la calidad docente (Aquino, Magaña, & Rosas, 2013; Aramburuzabala et al.,

2013; de Miguel, 2003; Galán, 2007; Marcelo & Vaillant, 2009; Sánchez & Mayor,

2006).

En relación con esta calidad docente se encuentra la evaluación del aprendi-

zaje. Puede afirmarse que esta debe realizarse de la mejor manera posible, para

que se evidencien adecuadamente los resultados de la enseñanza, lo cual hace

indudable su crucial e importante relación con la calidad de la enseñanza (Álvarez,

2008; Biggs, 2008; Bolívar & Caballero, 2008; Cebrián, 2008; de la Calle, 2004;

Ibarra & Rodríguez, 2010; McMillan, 2014; Moreno, 2009; Mueller, 2005; Muñiz &

Fonseca-Pedrero, 2008; Trillo, 2005; Vera Vélez, 2002; Verdejo & Medina, 2009;

Zabalza, 2009). En efecto, tener el conocimiento necesario acerca de la evaluación

del aprendizaje podría facilitar que los profesores no repitan los métodos para

evaluar que utilizaban los profesores que formaron parte de su preparación aca-

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démica (López Noguero, 2005; Monereo, 2013; Urosa, 2004), los cuales no nece-

sariamente demostraban dominio de la evaluación del aprendizaje y los principios

éticos

que este proceso implica. Así pues, se pone énfasis en la necesidad de

conocimiento en torno a la evaluación del aprendizaje y al mejoramiento de su

práctica (Cebrián, 2008; de la Calle, 2004; Lucarelli, 2008; Moreno, 2009; Muñiz &

Fonseca-Pedrero, 2008; Sánchez & Mayor, 2006). En un proceso de evaluación

adecuado se utilizan diversas técnicas para tratar de evidenciar el dominio de

contenidos específicos (i.e., un proceso de assessment) (Álvarez, 2008; Mueller,

2005) y, a su vez, tratar de dirigir el pensamiento de los estudiantes hacia niveles

altos en los dominios cognoscitivos (McMillan, 2014; Vera Vélez, 2002; Verdejo &

Medina, 2009); lo que finalmente conduce a emitir un juicio acerca del aprendizaje

del estudiante.

En consecuencia, las exigencias que han advenido al contexto educativo uni-

versitario, ya sean como producto de las nuevas concepciones del proceso de

enseñanza centrado en el aprendizaje del estudiante o por las normativas de

educación superior, principalmente se relacionan con las demandas de la sociedad

acerca de la calidad en la enseñanza. Estas se observan más en los aspectos que

se relacionan con el uso de nuevas metodologías para enseñar, con el rol que el

profesor debe ejercer, con la evaluación continua y con el seguimiento individualizado

del progreso de los estudiantes (Caballero, 2013; Gairín, 2011; Monedero, 2007;

Perales et. al., 2014; Stankeviciene, 2007; Vizcarro, 2009). En relación con esto,

Aciego, Martín y García (2003), Concepción, Fernández y González (2014) y López,

González y de León (2014) encontraron a través de sus estudios que los profeso-

res necesitan formación en torno a la metodología didáctica que enfatice en los

procesos de planificación, ejecución y evaluación, propiciando, a su vez, estrate-

gias didácticas para contenidos específicos. También, requieren formación acerca

de la utilización de los recursos tecnológicos y de la aplicación de estrategias para

la motivación y el desarrollo cognoscitivo. Sin embargo, Sales (2006) determinó

De acuerdo con Verdejo & Medina (2009), la evaluación del aprendizaje, como área profesional,

requiere la utilización de diferentes técnicas que, al utilizarse en otras disciplinas académicas, deman-

dan de una serie de principios éticos que son relativos a su utilización y efecto con los seres humanos.

Estas autoras indican que, por relevancia de estos asuntos, se ha legislado en torno a su aplicabilidad

y para garantizar un proceso ético. Tales principios éticos son los siguientes: la beneficencia implica

que las experiencias evaluadoras deben realizarse en beneficio para los estudiantes y su aprendizaje

(e.g., evaluar solo en torno temas discutidos en clase). La no maleficencia pone énfasis en la utilización

de técnicas que no impliquen un riesgo físico o psicológico, más allá de los que se confrontan en la vida

cotidiana (e.g., no igualar o simplificar la complejidad del aprendizaje a la puntuación que se obtenga).

La autonomía encierra el conocimiento de antemano de los procesos evaluativos a los que se somete-

rán los estudiantes (e.g., criterios para la evaluación, porcentajes que representarán las diferentes

tareas de ejecución). La justicia implica el ofrecimiento, con equidad, de diferentes oportunidades a los

estudiantes para demostrar el aprendizaje y la aplicación del mismo (e.g., no demostrar tratos

preferenciales, no estigmatizar). La privacidad requiere la utilización adecuada de la información perso-

nal, en la que se incluyen los resultados de las evaluaciones, de manera que no se divulgue nada que

no sea de dominio público (e.g., publicación de listas de notas, inmersión de estudiantes en tareas

propias del profesor). La integridad abarca la rectitud, la honradez y la veracidad en todo lo que

concierne el trabajo docente, especialmente en la evaluación del aprendizaje (e.g., demostrar consis-

tencia, respeto y rectitud como docente). Todos estos principios éticos deben facilitar el funciona-

miento adecuado de la actividad docente poniendo énfasis en el estudiante y su aprendizaje.

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que la formación pedagógica debía abarcar asuntos en los que se ponga énfasis

en una enseñanza que permita la interpretación, comprensión y reflexión de con-

ceptos que se relacionen con contenidos específicos de las asignaturas, dejando

a un lado la enseñanza unidireccional (i.e., transmisión de conocimiento de mane-

ra pasiva). Así pues, todo esto refleja que hay profesores interesados en mejorar

su práctica educativa (Álvarez et al., 2012; de la Cruz, 2000; Fernández, 2008;

Leonetti et al., 2010; Muñoz, 2004; Palomero, 2003; Prieto, 2004). Pues, en mu-

chas ocasiones se "abandona la docencia a la suerte y habilidad del principiante"

(Caballero, 2013, p. 393). No obstante, cabe resaltar que "los profesores a veces

pueden rechazar las nuevas teorías y prácticas como innecesaria y su destreza

como académicos sigue siendo indiscutible" (Postareff & Nevgi, 2015, p. 47).

3. Método

En este estudio se utilizó una metodología cualitativa con un diseño de análi-

sis de contenido. De acuerdo con Creswell (2012), la metodología cualitativa debe

utilizarse cuando se requiere una exploración y descripción de un fenómeno de

interés. También, por medio de esta metodología se busca obtener información

con el propósito de entender un fenómeno de interés (Taylor & Bogdan, 1988). Por

su parte, Hernández, Fernández-Collado y Baptista (2014) indicaron que en una

investigación con una metodología de enfoque cualitativo se recopilan datos sin

medición numérica, con el fin de descubrir o perfeccionar preguntas de investiga-

ción en el proceso de interpretación. Así pues, McMillan (2012) puso énfasis en

que en la investigación cualitativa se busca examinar a profundidad la cualidad de

las relaciones, procesos, actividades, situaciones o contenidos específicos.

Entre los diseños cualitativos, se eligió el diseño de análisis de contenido.

Este diseño es un modo de investigación que permite hacer replicable y válidas las

inferencias a partir de textos (Krippendorff, 2004). Respecto a esto, este autor

añadió que el análisis de contenido permite descubrir o establecer nuevas ideas,

aumenta el entendimiento de un fenómeno de interés o informa acerca de accio-

nes prácticas. Por su parte Altheide, Coyle, DeVriese y Schneider (2008) indicaron

que un análisis de contenido permite combinar diferentes pasos investigativos

con fin de profundizar acerca de conceptos, datos y cualquier otra información que

emerja de lo mismo que se analiza. En efecto, estos autores han resaltado que en

este tipo de diseño, el investigador debe introducirse en el área de estudio, lo que

requiere tener contacto directo con numerosos documentos que le faciliten reali-

zar una comparación sistemática y constante.

Propósito del estudio

Este estudio tuvo como propósito proponer un proceso para la estructuración

de la formación pedagógica y el desarrollo profesional del futuro profesor universi-

tario, para que este: (a) pueda desarrollarse como docente en el contexto en el

que se desempeña; (b) ofrezca una enseñanza de calidad que redunde en la

dirección del aprendizaje de los estudiantes; y (c) evidencie su desarrollo profe-

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sional promoviendo la calidad en la enseñanza universitaria. En la documentación

del proceso de formación pedagógica se exploraron contenidos, metodologías,

estrategias y técnicas que se recomiendan para llevar a cabo la planificación y

ejecución del proceso de enseñanza y la evaluación del aprendizaje estudiantil,

en el contexto universitario. A su vez, se auscultaron formas para evidenciar la

calidad de la enseñanza en las instituciones universitarias, a partir del desarrollo

profesional del profesor y la evaluación de su actividad docente. Inicialmente, la

propuesta para la formación pedagógica fue para el contexto universitario espa-

ñol, pero puede extrapolarse; pues, el contenido de la formación es aplicable a

cualquier contexto universitario.

Preguntas de investigación

Por ser esta una investigación cualitativa, Creswell (2012) recomendó que se

utilice una pregunta central de investigación seguida de preguntas específicas.

Estas deben facilitar la recopilación de información acerca de todas las áreas o

aspectos que componen la pregunta central de investigación. La pregunta central

de este estudio fue:

- ¿Cómo debe planificarse una formación pedagógica que se dirija al desarrollo

profesional del profesor universitario capacitándole para llevar a cabo un proce-

so de enseñanza de calidad?

En consecuencia, a partir de la pregunta central de investigación, se presen-

tan las preguntas específicas, a saber:

- ¿Cómo debe llevarse a cabo la formación pedagógica y el desarrollo profesional

del profesor universitario en torno a los siguientes procesos de la enseñanza?

- Planificación.

- Ejecución.

- Assessment y evaluación del aprendizaje.

- ¿Qué aspectos del desempeño del profesor deben auscultarse para evidenciar

su desarrollo profesional y, a su vez, promover una enseñanza de calidad?

- ¿De qué manera las instituciones universitarias deben involucrarse en el proce-

so de formación pedagógica de sus profesores para garantizar la calidad de la

enseñanza?

Selección de las fuentes de información: muestra

La selección de las fuentes de información que formaron parte de esta inves-

tigación se hizo de forma intencional a base de criterios. Este tipo de método

permite seleccionar fuentes que provean información necesaria y valiosa que, a su

vez, ayude a contestar las preguntas de investigación (Creswell, 2012; McMillan,

2012). Cabe destacar, que la intencionalidad a base de criterios facilita la identifi-

cación y selección de fuentes con unas características específicas, lo que le otorga

mayor profundidad a la información. Para McMillan (2012) la fortaleza de este mé-

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todo es que, a través de las fuentes que se estudien se obtiene información com-

pleta, o sea, información específica y detallada acerca del tema bajo estudio. Así,

pueden hacerse inferencias más específicas que, de una mejor manera, hagan

referencia al fenómeno de interés en el contexto en el que estudie (Altheide, Coyle,

DeVriese, & Schneider, 2008; Corbin & Strauss, 2008; Krippendorff, 2004; Silverman,

2003).

Como parte de las fuentes para el análisis de contenido, se incluyeron 183

documentos. De los cuales, 30 fueron libros o manuales que se relacionaban con

lo que implica la actividad docente y la calidad del proceso de enseñanza universi-

tario, 49 fueron artículos de carácter empírico acerca de asuntos que se relacionan

con el área de educación, 94 fueron artículos con carácter informativo o

argumentativo acerca de la formación pedagógica del profesorado universitario y

10 fueron documentos legales que se relacionaban con asuntos específicos de la

universidad. La identificación y selección de fuentes incluyó documentos, a los que

se tuvo acceso, con fecha de publicación desde el 1 enero de 2000 hasta el 31 de

julio de 2011. Sin embargo, se incluyeron 17 documentos publicados antes del

año 2000, porque en su contenido se hacía referencia a asuntos relevantes a la

investigación o porque eran publicaciones de autores clásicos. Cabe resaltar que

pudo haber fuentes que se relacionaran con el tema que, por los criterios de se-

lección, por ser inéditas o por el juicio del investigador, no se incluyeron como

parte de la investigación. Aun así, las fuentes que se seleccionaron fueron sufi-

cientes para trabajar el problema bajo estudio, llegándose al punto de saturación.

No obstante, para propósito de este artículo, se incorporó literatura reciente, lo

que permite demostrar la continuidad del estudio en torno al tema de interés.

Procedimiento

El procedimiento que sugirió Krippendorff (2004) para un análisis de conteni-

do se reduce a seis pasos. Estos evidencian la necesidad de que el investigador

se dirija desde los textos hacia los hallazgos. Esta secuencia lógica se estructura

de la siguiente manera:

1. Delimitar el tema y el contexto de la investigación.

2. Identificar y seleccionar las fuentes.

3. Codificar los textos de acuerdo con los temas que emerjan del contenido.

4. Reducir los datos para hacer síntesis o simplificar la información.

5. Hacer inferencias acerca del fenómeno bajo estudio en referencia al contexto.

6. Redactar la respuesta a las preguntas de investigación y establecer conclusio-

nes.

Para presentar el procedimiento en el contexto de esta investigación, se divi-

dió el proceso en dos fases (a) Recopilación de datos y (b) Análisis de los datos. La

primera fase incluye los primeros dos pasos que recomendó Krippendorff y la se-

gunda fase hace referencia a los pasos subsiguientes. La descripción de cada fase

se presenta a continuación.

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Recopilación de datos. De acuerdo con Silverman (2003) y Hernández et al.

(2014), en la investigación cualitativa la recopilación de datos considera como una

fuente valiosa los documentos, los registros y diversos materiales de la misma

índole. Así pues, la búsqueda, identificación y selección de fuentes se llevó a cabo

siguiéndose las recomendaciones de Silverman, quien indicó que debe delimitarse

la selección de fuentes, por tema y por tipo, para realizar un trabajo de análisis

más efectivo; lo que, a su vez, guardó estrecha relación con el muestreo por crite-

rios. Finalmente, para revisar la correspondencia de las fuentes con las preguntas

de investigación, se estructuró la búsqueda, revisión y selección de las fuentes en

referencia a las preguntas. De esta forma, se facilitó, aún más, la selección de la

información y, al mismo tiempo, el análisis de esta (Silverman, 2003).

Análisis de los datos. En el contexto de esta investigación, luego de leer los

documentos que se consultaron para clasificarlos a partir de los temas generales

que en ellos se abordaron, se separó el contenido de los documentos en dos

partes (a) información general e (b) información específica. Con la información ge-

neral se trabajó en la parte teórica, específicamente, haciendo un resumen del

estado de la cuestión acerca de la calidad de la enseñanza, desde la perspectiva

de los cambios que se han producido en la universidad, de la evolución del rol del

profesor y de la necesidad de la formación pedagógica de este. De este resumen,

se partió para realizar el análisis de contenido en profundidad, el cual se hizo solo

con la información específica de los documentos. Este permitió trabajar con los

asuntos correspondientes a la formación pedagógica del profesor universitario, a

los aspectos de su desempeño que se relacionaban con la calidad de la enseñan-

za y al rol de las universidades en torno a la formación pedagógica de su profeso-

rado, en vías de garantizar la calidad de la enseñanza. Cabe resaltar que las

decisiones que tomó el investigador para trabajar con las fuentes se justifican a

partir de las ideas que plantearon Hernández et al. (2014): "La perspectiva del

investigador en el análisis de los datos es interna. El investigador involucra en el

análisis sus propios antecedentes y experiencias, así como la relación que tuvo

con los participantes [i.e., las fuentes] del estudio" (p. 15).

Para el análisis de contenido en profundidad, se utilizó el diseño de codifica-

ción sistemática de Corbin y Strauss (2008) cumpliendo, a su vez, con los pasos

que recomendó Krippendorff (2004). Para la codificación sistemática, Corbin y

Strauss establecieron tres pasos para que se cumpla con el objetivo principal del

análisis de la información: procurar el entendimiento y la claridad necesaria acerca

del fenómeno que se estudia. Estos pasos fueron: (a) categorización, que implicó

depurar, segmentar e integrar la información que se recopiló en categorías o te-

mas generales; (b) codificación axial, en la que se establecieron relaciones temá-

ticas entre las categorías; y (c) discusión y presentación de los hallazgos, donde

se comenzó a responder las preguntas de investigación y determinar conclusio-

nes y recomendaciones). Así pues, se redujo la información, pasando a un análisis

más específico y dirigido, donde se comenzó con las inferencias acerca del fenó-

meno bajo estudio (i.e., el profesor y su desempeño como docente, en relación

con la formación pedagógica y la calidad de la enseñanza). Estas inferencias faci-

litaron el esbozo de los hallazgos de la investigación, lo que permitió visualizar

cuáles contenidos podrían seleccionarse para sustentarlos. Respecto a este asunto

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en particular, cabe resaltar que de esta forma se aumentó la credibilidad de los

hallazgos, lo cual fue una evidencia para la validez interna de la investigación.

4. Hallazgos

Luego de realizar el análisis de la información que se recopiló, se estudiaron,

nuevamente, las preguntas de investigación, lo que facilitó establecer una corres-

pondencia entre el contenido de ellas y los hallazgos que resultaron del análisis.

Para aumentar la credibilidad de los hallazgos, como parte de la argumentación

que se presenta en los diferentes epígrafes, se incorporan citas directas de las

fuentes que se analizaron. Esto permite que se sustenten los resultados con las

fuentes del análisis y que se argumenten los planteamientos que se exponen. De

esta forma, lo que se plantea tiene fundamento, otorgándole lógica y validez.

También, esto refleja la utilidad y la aplicabilidad de las fuentes, que en un análisis

de contenido son la base para trabajar.

Supuestos para el interesado en ejercer la docencia universitaria

Todo interesado en ejercer la docencia en el contexto universitario debería

contar con unos conocimientos pedagógicos, que le faciliten su desempeño profe-

sional, además de su preparación académica en un área específica. Tal interesado

debe, desde un principio, comenzar a verse como profesional de la enseñanza. En

relación con esto, Zabalza (2007) afirmó que "en la configuración de la identidad

profesional de los docentes universitarios es necesario el paso de ser simple es-

pecialista de la materia a ser didacta de la disciplina" (p. 108). Por su parte, de la

Cruz (2003) reiteró en que se llega a ser profesor a través de "la disposición, el

compromiso y el empeño con que se afronte la actividad docente y la formación

pertinente. No hay ejercicio profesional de calidad sin una formación específica y

sistemática sobre el oficio correspondiente" (p. 38). Así pues, todo interesado en

la docencia deberá entender que ser docente en este contexto implica saber en-

señar lo que se le asigne enseñar. De esta forma, puede darse comienzo a la

ruptura de estereotipos, mitos o creencias personales y despectivas acerca de la

enseñanza universitaria. Si importante es la enseñanza primaria y secundaria, en

tanto que preparan a los estudiantes para el mundo universitario, igualmente

importante es la enseñanza universitaria porque forma a los futuros profesionales

de la sociedad.

De esta forma, el futuro docente universitario deberá visualizarse, más que

como un erudito o ser superior en torno al conocimiento, como un facilitador del

conocimiento que posee. Es necesario "enmarcar la formación docente en

posicionamientos evolutivos, que puedan superar una cultura transmisora y/o

aquellos modelos centrados en un entrenamiento técnico" (Reyes & González,

2007, p. 152). Por esto, no se trata de demostrar cuánto se sabe exponiendo

clases magistrales que solo entienda el profesor, sino que se trata de traducir el

conocimiento y facilitarlo a aquellos que van en busca de este. Respecto a esto,

Biscarri, Filella y Jové (2006) mencionaron que los profesores "dedican esfuerzos

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en la preparación de la asignatura, sobre todo en la actualización de contenidos,

aunque se observa una falta de actitud innovadora, es decir, siguen una metodo-

logía tradicional, muy estructurada" (p. 293). A esto se le añade, que al momento

de evaluar el aprendizaje utilizan los métodos menos indicados y, a su vez, no

toman en cuenta los principios éticos de dicho proceso, evidenciándose como un

proceso cíclico en el cual, el discípulo repite las mismas acciones de sus maestros

sin tener nociones de lo que necesita para ejercer adecuadamente la docencia.

Por tal razón, el interesado en la docencia deberá preocuparse por cambiar

todo aquello que le resultó una experiencia negativa en su formación. Es decir,

tratar de mejorar las deficiencias que él mismo pudo identificar con poco entendi-

miento de lo que es saber enseñar, pero que se reflejaban en contraposición de

sus ansias por aprender. En efecto, deberá mostrar interés hacia lo que le permita

capacitarse para poder desempeñar una actividad docente que responda a las

necesidades de los estudiantes, que atienda la diversidad y que dirija el pensa-

miento hasta alcanzar niveles altos de dominio cognoscitivo. En fin, observarse

como el que se dedica a su actividad docente otorgándole la importancia y el

mérito necesarios para desempeñarla óptimamente (de la Calle, 2004; Newman,

1996; Rodríguez, 2003), lo que, al mismo tiempo, podría conducir a que se rompa

con diversos mitos que fomentan el menosprecio de la docencia, especialmente en

el contexto universitario.

En consecuencia, el interesado en ejercer como docente en el contexto uni-

versitario deberá reconocer y concienciarse que el rol que desempeñará será uno

de suma importancia para el desarrollo de una docencia que garantice la calidad,

que es uno de los asuntos prioritarios de la universidad en la actualidad. Además,

deberá sensibilizarse en torno a la identidad profesional que asumirá y de la tras-

cendencia que tendrá en la formación estudiantil. Respecto a esta identidad, Zabalza

(2005) puso énfasis en que "la historia de las dos identidades, como especialista

en un área y como profesor al final para funcionar bien, tiene que convertirse en

una sola, porque es lo que ayuda a entender al profesor el trabajo que está

haciendo" (p. 102). Así pues, se espera que dicha fusión configure la profesionalidad

de un profesor universitario que se dedique principalmente a la docencia.

Siguiendo las palabras que Monedero (2007) utilizó al afirmar que la prepara-

ción pedagógica del profesor puede incidir en la eficacia y la satisfacción de la

enseñanza, lo que conduce a la calidad de esta, se espera que la propuesta que

aquí se presenta motive a diferentes instituciones de educación superior a promo-

ver en su profesorado la actualización pedagógica, desde su identidad docente y

en torno a la facilitación de un proceso de enseñanza que propicie la eficacia,

desde el punto de vista del aprendizaje del estudiante. Sin embargo, según afir-

maron Torra et al. (2013), debe tenerse en cuenta que en muchos países esta

formación previa no es una realidad, tal y como se observa para otras profesio-

nes. Según estos autores, "es necesario abordar la disfunción que representa el

hecho de que el profesorado universitario pueda acceder a la función docente sin

tener una formación previa" (p. 302). Así pues, la propuesta que se presenta a

continuación, puede extenderse a una formación inicial que forme parte de requi-

sitos de contratación en universidades en las que se desee garantizar la calidad

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de la enseñanza. Esto puede facilitarse por la misma institución universitaria, ofre-

ciéndose como parte del contrato para acceder a la docencia, tal y como se realiza

en universidades prestigiosas de Reino Unido, Australia, Noruega, entre otras

(Baume & Baume, 2001; Fernández, 2008; Zabalza, 2005). De esta forma, es la

misma universidad quien se preocupa por garantizar que la enseñanza que se

imparta en ella sea eficaz, de acuerdo con su misma visión y misión.

Propuesta para una formación en docencia universitaria: contenidos es-

pecíficos

Los contenidos de la formación que se proponen responden a una serie de

necesidades que el autor ha ido identificando en la literatura, que todavía hoy

sigue profundizándose, para reafirmar la importancia de la formación pedagógica

del profesorado universitario y en vías de que se profesionalice la docencia univer-

sitaria, otorgándosele la importancia que merece, por su relevancia dentro de la

formación académica que se ofrece en la universidad. Así, a través de esta pro-

puesta, se pretende dar a conocer una visión general y diferente acerca del desa-

rrollo de la formación pedagógica del futuro profesor universitario.

El docente universitario actual debe tener un conocimiento pedagógico que le

permita ejercer la práctica de la enseñanza y reflexionar acerca de esta, de mane-

ra que se propicie el trabajo activo del estudiante tanto dentro como fuera del

aula de clases, con el fin de que desarrolle al máximo sus capacidades hasta ha-

cerse autónomo de su aprendizaje. Por esto, el profesor debe estar preparado

para ofrecer los recursos necesarios que favorezcan ese desarrollo en los estu-

diantes y les permita acceder a las experiencias necesarias que les ayuden a

lograrlo. Así pues, el estudiante podrá demostrar que conoce su área de especia-

lidad al mismo tiempo que sabe estar, compartir y trabajar en equipo y llevar a

cabo las tareas pertinentes a su profesión. Respecto a estos asuntos, Rué (2009)

indicó que

las intervenciones docentes que pretendan promover experiencias

formativas en las que predomine la reflexión entre los alumnos, que pro-

muevan una elaboración propia del conocimiento, a partir de los conteni-

dos proporcionados, deberán cuidar no solo el tipo de propuestas a reali-

zar, sino también los tiempos y modos en la presentación de las activida-

des, seguir el proceso de su desarrollo y cuidar los criterios de su evalua-

ción, atendiendo a que todos los pasos en este proceso proporcionen la

necesaria autonomía en el aprendizaje y aún la fortalezcan. (p. 111).

Así pues, atendiéndose a los asuntos que se han resaltado hasta este mo-

mento, la formación pedagógica que se propone tiene los siguientes objetivos:

- Garantizar al futuro docente la adquisición de los conocimientos teóricos y prác-

ticos de la pedagogía, que le permitan desarrollarse y desempeñarse como do-

cente en el contexto universitario, ofreciendo una enseñanza de calidad que

contribuya al aprendizaje de los estudiantes y a su desarrollo autónomo.

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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.

- Facilitar los recursos didácticos y tecnológicos que ayuden a enriquecer el pro-

ceso de la enseñanza, desde su planificación hasta su puesta en práctica, de

manera que se propicie una participación activa de los estudiantes.

- Proporcionar los recursos necesarios para que seleccionen y elaboren diferen-

tes técnicas que permitan llevar a cabo un proceso adecuado de assessment y

realizar una adecuada evaluación del aprendizaje.

- Reforzar los principios éticos en la evaluación del aprendizaje de tal forma, que

se respeten los derechos de los estudiantes en el proceso de enseñanza.

- Ofrecer los conocimientos necesarios acerca de las destrezas de comunicación

interpersonal, de modo que se facilite el trato con los estudiantes y se fortalez-

ca el trabajo en equipo con otros colegas.

- Proveer alternativas que le permitan al futuro docente seleccionar y organizar

las evidencias necesarias acerca de la planificación y ejecución de su actividad

docente y de la evaluación del aprendizaje que realiza.

En estos objetivos se encierran los contenidos específicos de la formación

pedagógica, los cuales demuestran la complejidad del proceso de enseñanza, lo

que fundamenta la estructuración del contenido de la formación en sí misma (ver

tabla 1). Así pues, por medio de esta se pretende formar nuevos docentes uni-

versitarios que comiencen a ofrecer una nueva imagen a su profesión. Cabe

resaltar que la propuesta de formación que se plantea podría considerarse una

formación más, pero el enfoque con que el autor la estructuró, organizó y argu-

mentó permite ver la aportación relevante de la formación. En efecto, las áreas

formativas y sus contenidos, el orden lógico-pedagógico que se propone de es-

tos y la combinación de perspectivas anglosajonas y europeas hacen que el

proceso formativo sea enriquecedor y pertinente para el desarrollo profesional

del profesor universitario de la actualidad. Así pues, cabe resaltar que con la

misma minuciosidad con que se profundizó la formación, debe trabajarse para

lograr la implantación de esta.

Justificación del orden de las áreas que necesitan formación específica

El orden que se propone para las áreas que necesitan formación específica

(tabla 1), responde a la secuencia lógica que debe tomarse en cuenta al momento

de iniciar e introducir a los futuros profesores universitarios en el contexto de la

actividad docente. Para esto, debe dejarse claro que se parte de la idea de que el

interesado en ejercer como docente, que participaría en la formación pedagógica

previa que se propone, conoce de manera superficial o desconoce lo que implica

pedagógicamente la actividad docente. Por tal razón, se comienza con el área

"Formación general acerca del aprendizaje en la educación superior". Conocer cómo

se aprende y las implicaciones que esto tiene en la docencia puede dar paso a una

apertura hacia la comprensión de la importancia de ofrecer una enseñanza que

responda a las necesidades de los estudiantes, respecto a su manera de apren-

der. En efecto, para que el profesor logre que sus estudiantes obtengan un apren-

dizaje significativo "debe tener un buen conocimiento acerca de estos, cuáles son

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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.

Tabla 1. Áreas de necesidad para ejercer la docencia universitaria

Áreas que nece-

sitan formación

específica

Formación general

acerca del aprendi-

zaje en la educa-

ción superior

Desarrollo de la en-

señanza

Evaluación del

aprendizaje estu-

diantil

Planificación de la

enseñanza

Conocimiento di-

dáctico del conte-

nido

Comunicación en el

contexto educativo

universitario

Investigación edu-

cativa

Evaluación de la

actividad docente

Temas

generales

Temas o contenidos específicos

Andragogía y edu-

cación superior

Proceso de apren-

dizaje

Estrategias y recur-

sos para la ense-

ñanza

Recursos tecnológi-

cos en la enseñanza

Assessment y eva-

luación del apren-

dizaje en el contex-

to universitario

Recursos tecnológi-

cos en la evaluación

del aprendizaje

Estructuración de

la enseñanza: Pro-

ceso de planifica-

ción

Experiencias en di-

dáctica específica

Destrezas para la

comunicación en la

docencia

Investigación edu-

cativa en el contex-

to universitario

Práctica en docen-

cia universitaria

Educación superior. Normativas generales y

específicas de la educación superior. Educa-

ción de adultos.

Proceso de aprendizaje. Estilos de aprendi-

zaje. Inteligencias múltiples. Neuropsicología

del aprendizaje.

Enseñanza y aprendizaje activos. Estrategias

para enseñar. Control de tiempo. Arte de ha-

cer preguntas.

Recursos tecnológicos como parte del pro-

ceso de enseñanza.

Concepto de assessment, aplicación y técni-

cas para la recopilación de información. Cons-

trucción de instrumentos para la evaluación.

Estándares de la evaluación del aprendizaje.

Principios éticos en la evaluación del apren-

dizaje. Modelos para presentar los resulta-

dos de la evaluación.

Recursos tecnológicos en la preparación y

desarrollo de la evaluación del aprendizaje.

Adecuación de las competencias de los per-

files profesionales. Modelos para planificar.

Estructuración y organización de la enseñan-

za y la evaluación del aprendizaje.

Recomendaciones específicas para la orga-

nización temática de las asignaturas. Aplica-

ción de los recursos didácticos en contextos

específicos.

Conceptos teóricos y prácticos acerca de la

comunicación verbal, no verbal y paraverbal

y su aplicabilidad en el contexto educativo.

Métodos y diseños de investigación en la edu-

cación. Redacción de propuestas de investi-

gación. Recopilación y análisis de datos cuan-

titativos y cualitativos. Utilización de progra-

mas para el análisis de datos. Redacción de

informes. Publicación de artículos en revis-

tas profesionales. Utilidad de la investigación

educativa.

Estructuración, organización y ofrecimiento

de una asignatura. Recopilación de eviden-

cias acerca de la planificación y ejecución de

la enseñanza. Evidencias del assessment y

evaluación del aprendizaje con sus resulta-

dos discutidos. Reflexión acerca de la expe-

riencia en la práctica en docencia.

Una propuesta para la formación pedagógica del profesor universitario...

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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.

los conocimientos previos que estos traen, cuál es el estilo de aprendizaje que

debe utilizar" (Ávila, Quintero, & Hernández, 2010, p. 74). De esta forma, el futuro

profesor va haciéndose la idea de lo que debe tener en cuenta cuando le corres-

ponda trabajar como docente, especialmente, en el contexto universitario, donde

se trabaja con un estudiantado de características muy específicas, distintas de

otros niveles de enseñanza. En relación con esto, Verdejo y Medina (2009) afirma-

ron que

ciertamente, uno de los grandes planteamientos de la pedagogía y de la

Andragogía moderna consiste en que como aprendices construimos nues-

tro conocimiento, razón por la cual es imprescindible aprender cómo se

aprende y de qué manera se facilita el aprendizaje, hasta alcanzar el cono-

cimiento de nuestros estilos propios de aprender. (p. 72).

Una vez conocido y comprendido el proceso de aprendizaje, puede procederse,

de una mejor manera, a aplicar tales conocimientos en las estrategias para ense-

ñar, que se aborda en el área "Desarrollo de la enseñanza". Así pues, al ejemplificarse

las estrategias para enseñar puede observarse la relación que estas tienen con el

proceso de aprendizaje. Igualmente, sucede con el área acerca de la "Evaluación

del aprendizaje estudiantil". Esta introduce temas tales como: la taxonomía del do-

minio cognoscitivo, el assessment del aprendizaje y la evaluación del aprendizaje,

entre otros. Estos temas pueden aplicarse, de una mejor manera, en la práctica al

relacionarlos con el proceso de aprendizaje. Por esta razón, Paricio (2010) aseve-

ró que "la diversidad en el tipo de actividades programadas favorece la implica-

ción, la atención a la diversidad de estilos de aprendizaje y genera resultados de

aprendizaje más ricos" (p. 29). Por otro lado, cabe indicar que en ambas áreas, se

incluye una parte acerca de la utilidad de los recursos tecnológicos para la prepa-

ración de materiales para la enseñanza o de instrumentos para el assessment, la

evaluación del aprendizaje y para el enriquecimiento y complementación de la

actividad docente. A través de estos, se trata de acercar al futuro profesor a una

serie de recursos, pero haciéndole ver la pertinencia y utilidad de estos para el

mejoramiento de la práctica de la enseñanza (Cabero, 2014). En fin, lo significati-

vo de estas es que se abordan en consonancia con el área informativa (i.e., ense-

ñanza y evaluación), lo cual refleja conexión y correspondencia entre los conteni-

dos y justifica su secuencia lógico-práctica.

A pesar de que la "Planificación de la enseñanza" es el inicio de todo trabajo

pedagógico, aquí se incluye en cuarto lugar. Esto responde a que se presume que

antes de planificar el proceso de enseñanza, deben conocerse los elementos ne-

cesarios para llevarlo a cabo. Es decir, para poder planificar adecuadamente y con

consciencia pedagógica, primero debe conocerse cómo se aprende, qué estrate-

gias pueden utilizarse para enseñar y cómo se evalúa el aprendizaje de los estu-

diantes. Si no se cuenta con los conocimientos necesarios, no puede hacerse una

planificación adecuada y coherente que, a su vez, facilite la ejecución de la ense-

ñanza. En relación con esto, debe tenerse en cuenta que esta propuesta para la

formación pedagógica del profesor universitario se dirige a profesionales que de-

seen introducirse a la docencia universitaria, por lo cual, se presume que tengan

poco o ningún conocimiento pedagógico. Así, se ve necesario trabajar con ellos de

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una forma diferente a la que se acostumbra normalmente, pues el aprendizaje

deberá guiarse igualmente, como si fueran alumnos de primer año en la Facultad

de Educación. Por esta razón, Garita (2008) indicó que

ahora que tenemos un horizonte más amplio de la educación de adultos,

en cuanto a aprender a aprender y las diversas formas de inteligencia

existentes, el reto es mejorar nuestra didáctica universitaria, en la planifi-

cación no solo conceptual de los conocimientos o las prácticas, sino en la

inspiración de los educandos, pues la verdad no solo debe informar, sino

inspirar. (p. 33).

Más adelante en la formación, se incluye un área acerca del "Conocimiento

didáctico del contenido". En este, se espera que los participantes trabajen con com-

pañeros de especialidades relacionadas, en torno a experiencias en didáctica es-

pecífica que les permitan observar la aplicabilidad de lo que trabajaron en las

áreas anteriores. Así pues, observando ejemplos reales de la actividad docente

de futuros colegas, podrían visualizar, de una mejor manera, la pertinencia de la

formación pedagógica y su utilidad en sus respectivas especialidades. Debe men-

cionarse, que esta área no se incluye antes por la especificidad de este y para que

se trabaje de una forma más personalizada. Respecto a esto, cabe mencionar que

"el aprendizaje de la enseñanza se favorece cuando las perspectivas de la ense-

ñanza y aprendizaje que se proponen desde el programa formativo son modela-

das por formadores de profesores en su propia práctica" (González & Fuentes,

2011, p. 63). Además, el encuentro de los futuros docentes puede propiciar espa-

cios donde "al debatir sobre actividades y tareas de aprendizaje, así como su

secuencia, los docentes exponen sus propios principios y teorías acerca de cómo

se enseña y se aprende" (Marcelo, Yot, Sánchez, Murillo, & Mayor, 2011, p. 197).

En la siguiente área de necesidad, "Comunicación en el contexto educativo uni-

versitario", se plantea que un experto en destrezas para la comunicación en la

docencia pueda presentar a los futuros profesores los elementos necesarios para

que se lleve a cabo un proceso de enseñanza con una comunicación efectiva. Una

vez que se aborden los procesos de planificación, de la enseñanza y de la evalua-

ción del aprendizaje, de manera general y específica, puede trabajarse con la

comunicación. De esta forma, pueden visualizarse, desde otra perspectiva, tales

procesos y profundizar en los elementos que se requieren para una comunicación

efectiva. En efecto, "la presentación oral debe apoyarse en una oratoria eficaz en

la que tanto la información verbal como la no verbal sea ajustada: el lenguaje

exacto y la vocalización y expresión correctas" (Gallego, 2008, p. 12).

Respecto de la "Investigación educativa", se incluye un área en la cual se pre-

tende que los participantes de la formación profundicen en torno a la investiga-

ción, pero desde una perspectiva educativa. Justamente, en esta área se encie-

rran temas que se relacionan con el diseño de una investigación dentro de la

misma actividad docente, en la cual puede indagarse en asuntos que se relacio-

nen con cuestiones pedagógicas. De esta forma, los futuros profesores podrían

tener la oportunidad de contribuir al avance del conocimiento didáctico del conte-

nido, a la vez que difunden sus investigaciones en diferentes foros de interés para

la comunidad investigativa, tanto institucional como estatal e internacional. Así

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pues, Bolívar y Caballero (2008) argumentaron acerca de este asunto de la inves-

tigación educativa, de la siguiente manera:

La excelencia visible en la enseñanza conjuga las acciones excelentes y

expertas del buen docente con el interés por difundir y hacer públicos los

hallazgos obtenidos en la investigación sobre enseñanza y aprendizaje.

Se trata de extender los resultados de la propia investigación, propiciando

su impacto en la práctica educativa del resto del profesorado. (p. 5).

Finalmente, se incluye el área "Evaluación de la actividad docente". Allí se con-

siente que se ponga a prueba la capacidad docente del futuro profesor y se someta

a un proceso de evaluación, a través de una práctica en docencia universitaria en

un contexto real. Este es un componente innovador, porque permite que todo lo

que se haya aprendido y perfeccionado a lo largo de la formación se ponga en

práctica. En efecto, "solo cuando la práctica va acompañada de formación y de revi-

sión es posible conocer más a fondo las entrañas de la docencia y la dinámica de

aprendizaje de los alumnos" (Zabalza & Zabalza, 2010, p. 61). De esta forma, el

futuro profesor puede tener una experiencia previa en docencia, lo que puede con-

tribuir al comienzo de su desarrollo profesional. Es significativo resaltar que, duran-

te esta experiencia, se le asignará un profesor, director/supervisor de práctica, que

guíe y dé seguimiento a la actividad docente. En el caso de que la formación se

llevara a cabo de manera inicial para profesores noveles, esta área podría sustituirse

por la aplicación continua en tareas de ejecución específicas en relación con el área

de necesidad en el que se esté trabajando a lo largo de la formación.

La formación pedagógica del profesorado universitario es tan importante como

su formación académica (i.e., especialidad). Es la base de un proceso de enseñan-

za que promueva el aprendizaje y ayude al estudiante a desarrollar las competen-

cias necesarias para desempeñarse en su futuro profesional. La formación peda-

gógica podría facilitar el entendimiento de las exigencias que se dan en torno al

proceso de enseñanza. De esta forma, estas no se observan como carga adicio-

nal, sino como parte importante y necesaria del mismo proceso de enseñanza. Al

mismo tiempo, se promueve el mejoramiento de las prácticas en favor del aprendi-

zaje del estudiante, lo que puede redundar en la calidad de la enseñanza. En

efecto, un profesor que conozca muy bien el contenido de sus asignaturas, se

complementa cuando desarrolla las destrezas que le permiten impartir debida-

mente la enseñanza. En relación con estas ideas, López, González y León (2014)

afirmaron que

el perfil docente derivado del mismo responde a un profesional que desa-

rrolla su actividad sobre la base de una labor planificada de forma sistemá-

tica y con suficiente antelación, donde la información a transmitir está liga-

da directamente con las competencias profesionales del trabajo para el

que capacita la titulación en la que se encuentra y que emplea recursos,

metodologías y estrategias didácticas en un contexto específico de ense-

ñanza-aprendizaje donde la planificación docente, la gestión del tiempo y

del espacio, los sistemas de evaluación y la interacción con el alumnado

juegan un papel importante. (p. 146)

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Así pues, dada la necesidad de reformar el proceso educativo en la universi-

dad, las instituciones deben promover la formación permanente de su profesora-

do facilitándole los recursos necesarios para esta. Esto podría establecer una cul-

tura pedagógica entre los profesores, lo que fomentaría una revalorización de la

docencia a nivel institucional.

Rol de las instituciones universitarias respecto a la formación pedagógica

de su profesorado

Las instituciones universitarias deben promover, paulatinamente, una cultura

de cambio en torno a este y otros asuntos que atañen a la calidad de la enseñan-

za, desde el punto de vista del profesor, en primer lugar. Esto implica que las

autoridades universitarias muestren interés en ofrecer una enseñanza que ponga

énfasis en una perspectiva activa del aprendizaje estudiantil. De esta forma, se

involucran de tal manera, que se observa un compromiso y una disposición para

colaborar con todo lo que sea necesario para trabajar con este asunto. No basta

con exigir, también debe ofrecerse, facilitarse, disponerse. En efecto, reconocién-

dose las responsabilidades de las instituciones universitarias, lo que refleja su

autonomía, pueden realizarse diferentes esfuerzos para garantizar la calidad de

la enseñanza, de entre los cuales la formación pedagógica del profesorado debe

ser prioridad. Así pues, se comienza a trabajar por y con aquel que dirige el proce-

so de enseñanza, lo que puede contribuir a que los estudiantes puedan tener una

mejor guía de su aprendizaje. Pues "proporcionando al profesorado más informa-

ción en cómo enseñar con eficacia, las instituciones pueden ayudar a crear una

mayor satisfacción del profesorado" (Meyer & Murrell, 2014, sección de Recomen-

daciones, párr. 5). Satisfacción que manifiestan profesores que participan de for-

mación pedagógica, que según Palomeque-Forero, Sánchez-Botero y Monroy-

Ramírez (2014) se da "por el nivel de manejo de las disciplinas que han adquirido

y por la concientización sobre la necesidad de actualización y renovación constan-

te en su labor" (p. 71).

Por tal razón, las instituciones universitarias deben promover el cambio, de-

mostrando la pertinencia que tiene la formación pedagógica de los profesores. No

obstante, para que sea creíble una formación que se proponga "debe ofrecer una

perspectiva contrastada y de autoridad con respecto a los principios de mejora de

la enseñanza universitaria" (Rué & de Corral, 2007, p. 20). Cabe señalar que esto

no debe hacerse simplemente por una imposición que carezca de fundamentos.

Debe hacerse a través de un proceso en el que se demuestre la necesidad (evi-

denciándose esta), se motive (mostrándose resultados de otros) y se propicie

algún tipo de mérito que valore el desarrollo profesional de los profesores. Pues,

como afirmaron Akkerman y Bakker (2011), ser en un área específica del saber

puede impedir que se tengan experiencias en otras áreas, especialmente en pro-

fesores que se cierran y no aceptan ser novatos en otra área. Esto se da porque

deben cruzarse los límites entre el dominio de su especialidad y el dominio de

conocimientos pedagógicos.

Una propuesta para la formación pedagógica del profesor universitario...

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De Miguel (2003) afirmó que "solamente cuando existe un compromiso claro y

explícito de los responsables académicos respecto a la formación del profesorado,

podemos considerar que la mejora de la calidad de la enseñanza constituye un

objetivo prioritario en nuestras instituciones" (p. 26). Esta afirmación permite evi-

denciar lo que plantea en relación a que las instituciones universitarias deben

involucrarse en la formación pedagógica de sus profesores. De esta forma, pue-

den demostrar su interés hacia el ofrecimiento de una enseñanza de calidad. Por

tanto, "la Universidad cuenta con un profesorado con una vasta preparación como

especialistas en las diferentes áreas disciplinares, pero que, por el contrario, pre-

sentan una deficiente formación pedagógica y en habilidades sociales" (Sánchez

& Mayor, 2006, p. 924). Por esto, de nada sirve contratar profesores muy compe-

tentes en sus respectivas especialidades si no pueden guiar a los estudiantes

hacia el aprendizaje. En efecto, debe saber facilitarse el conocimiento a través de

una enseñanza bien dirigida, que propicie una comunicación eficaz y un trabajo

activo del estudiante.

Asimismo, las instituciones universitarias, como centros de formación estu-

diantil, deben velar por la calidad de la enseñanza que se ofrece. Esto no debe

hacerse tan solo desde la mejora institucional, sino que debe hacerse desde la

eficacia de la enseñanza, como principal evidencia acerca de la calidad de esta.

Justamente, "los dos grandes parámetros que determinan la calidad de una

Universidad son, por un lado, la calidad de los alumnos, y por otro, la calidad de

los profesores" (Muñiz & Fonseca-Pedrero, 2008, p. 14). No obstante, también,

se entiende que hay otros aspectos como las instalaciones físicas, los recursos

tecnológicos (e.g., recursos audiovisuales), la organización de los programas

de las titulaciones académicas, entre otros aspectos, que suelen tomarse en

cuenta para evidenciar la calidad. Sin embargo, en este artículo se ha hecho

hincapié en la importancia de observarse la calidad de la enseñanza desde sí

misma, desde su eficacia; donde se implica directamente la actividad docente.

Por esto, se indagó este asunto desde la figura del profesor, quien tiene la

responsabilidad mayor en el proceso de enseñanza, porque es quien facilita

directamente el conocimiento. No obstante, las instituciones universitarias,

desde los encargados de los asuntos académicos o desde sus facultades y

departamentos académicos, han de involucrarse de tal manera que se preste

atención e importancia a la enseñanza, compartiendo así su responsabilidad

con los profesores. Así pues, debe tomarse en cuenta que hay que contar con

profesores que demuestren competencia, tanto en su área de especialidad como

en destrezas pedagógicas. Esto permite fortalecer la profesionalidad del profe-

sor ante su responsabilidad primera: el aprendizaje de los estudiantes, como

facilitador y guía del mismo.

La calidad de la enseñanza es un asunto muy actual del que suele hablarse

pero, más allá del discurso, debe propiciarse un esfuerzo en las instituciones

universitarias para garantizarla. Pese al auge que va observándose en torno a

este asunto, todavía queda mucho camino por andar. En muchas universidades,

la concepción del proceso de enseñanza todavía tiene la sombra de un sistema

que pone como centro al profesor. El estudiante, mayormente, escucha y toma

apuntes que luego debe vaciar literalmente en un examen (i.e., con las mismas

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palabras que el profesor utilizó, sin propiciarse un proceso de comprensión),

luego de trabajarse en un proceso de memorización forzada que no necesaria-

mente conduce a un aprendizaje. De acuerdo con Verdejo y Medina (2009), com-

prender implica un entendimiento de lo que se transmite, pudiendo utilizarse de

alguna forma el contenido o las ideas que se contengan. Este proceso implica

que se guarde fidelidad al contenido original, aunque se comunique de manera

diferente; es decir, parafraseándose o codificándose la comunicación en otro len-

guaje. Esto último, evidencia la capacidad de entendimiento, porque el estudian-

te puede expresar en sus palabras la misma idea sin temer que se pierda la

esencia del contenido.

En consecuencia, todos estos esfuerzos deben desembocar en un compromi-

so institucional que promueva el cumplimiento de las exigencias acerca de la cali-

dad de la enseñanza. Es importante que las instituciones demuestren su compro-

miso con estos asuntos a través de una participación activa, siendo acompañan-

tes más que impositoras. Pues, "la participación institucional resulta necesaria

para la mejora general de la calidad universitaria lo que significa dedicación y

compromiso institucional" (Vázquez, Colom, & Sarramona, 1998, p. 76). De esta

forma, se observa que se trabaja en colaboración hacia un mismo fin: la calidad de

la enseñanza. Los profesores deben observar que no trabajan solos, que hay

comunicación entre la administración universitaria y las facultades académicas.

Así, la universidad se fortalece a la vez que se proyecta como una institución que

propicia una formación de profesionales con calidad.

5. Conclusiones generales

Una formación como la que se presentó en este artículo, responde a lo que

Baute e Iglesias (2014) plantearon; pues, luego de un proceso de planificación,

estructuración y justificación de la misma, resulta "un sistema de formación pe-

dagógica perfeccionado, fortalecido y desarrollador de conocimientos, habilida-

des, valores y modos de actuación del profesor universitario en correspondencia

con las demandas sociales a las universidades" (p. 80). Así pues, acerca de la

formación pedagógica del futuro profesor, a partir de las ideas que se han ex-

puesto a lo largo de los hallazgos con su debida argumentación, puede concluir-

se lo siguiente:

- La formación pedagógica del futuro profesor, especialmente, una formación pre-

via o antes de ejercer como docente, es necesaria, importante y pertinente.

- La formación previa marca el comienzo de una nueva actividad respecto al cono-

cimiento pedagógico de los profesores universitarios. Es un precedente que

puede hacer cambiar la mentalidad de muchos docentes, que no rinden honor a

la profesión que ejercen.

- La pertinencia de una formación inicial radica en que el futuro profesor podría

familiarizarse, previamente, con todas las responsabilidades que acompañan

su rol como docente universitario y desempeñarse de una mejor manera en el

contexto educativo real.

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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.

- Lo importante de la formación pedagógica que se propuso es que los conteni-

dos de la misma permiten abarcar, de forma holística, el proceso de enseñanza

desde el punto de vista de la calidad de la actividad docente. Solo falta que se

tome la iniciativa para llevarla a cabo. No obstante, para esto requiere de un

equipo de profesionales, altamente cualificados, que sirvan como formadores.

Así pues, este equipo debe vivir lo que enseña, ser ejemplo de lo que promueve

y demostrar conocimientos respecto a todo lo que enseña y exige a los partici-

pantes.

- En la estructura y secuencia de los contenidos de la formación, se toma en

cuenta, de una forma lógico-pedagógica, los conocimientos necesarios para cada

una de las áreas formativas. En lo que se refiere a los contenidos específicos de

la formación inicial que se propuso, puede afirmarse que se observa completitud

en referencia a la actividad docente.

- La formación pedagógica del profesor universitario es un asunto que no termina

de concretarse, a pesar de que se haga hincapié en la necesidad de formarse

para desempeñarse adecuadamente en el contexto universitario.

Acerca de cómo debe trabajarse en las instituciones universitarias para ga-

rantizar la calidad de la enseñanza, puede concluirse lo siguiente:

- La calidad de la enseñanza es un trabajo de todos en la universidad. No obs-

tante, para garantizar una enseñanza de calidad se necesita de una buena

comunicación que facilite el seguimiento de la actividad docente de los profeso-

res, pero que, al mismo tiempo, refleje apoyo por parte de la misma institución

universitaria.

- A la universidad le corresponde vigilar por la calidad de la enseñanza, lo cual,

solo puede lograrlo involucrándose en los asuntos que se relacionan con la

formación pedagógica del profesor y su desarrollo profesional, respecto al pro-

ceso mismo de la enseñanza.

- Si las instituciones universitarias desean promover una enseñanza de calidad

deberán establecer una serie de requisitos que, al menos, garanticen la cualifi-

cación docente del profesorado para que el proceso de enseñanza se lleve a

cabo de una forma eficaz.

En síntesis, puede afirmarse que, aunque se ha estado haciendo mucho para

hacer ver la importancia de la formación pedagógica del profesorado universitario,

todavía queda mucho por recorrer. Este es un tema que se aborda desde distintos

puntos de vistas, pero deben llevarse a cabo mayores esfuerzos para evidenciar

los beneficios de la formación pedagógica. En efecto, teniéndose una idea real

acerca de la pertinencia de la formación y de lo que puede facilitar a un docente

para desempeñarse como tal, es lo que podría provocar que se tome con mayor

seriedad y compromiso este asunto. Así pues, queda afirmar que las instituciones

universitarias tiene un rol crucial en esto, pues son las que se sirven del trabajo

que desempeñan los profesores, principalmente, respecto al proceso de ense-

ñanza. Por tal razón, debe profundizarse en este aspecto, con el propósito de

fortalecer o despertar el interés hacia las competencias docentes y sus implicaciones

para la calidad institucional, en general.

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6. Recomendaciones para investigaciones futuras

Las recomendaciones para investigaciones futuras surgieron a partir de asuntos

que, durante el transcurso de esta investigación, despertaron el interés del inves-

tigador para profundizar en ellos, pero no formaban parte de los propósitos de la

investigación. En efecto, la delimitación en toda investigación hace que asuntos

como estos queden fuera del alcance investigativo, lo que a su vez puede propi-

ciar nuevos estudios que permitan el avance del conocimiento en áreas más espe-

cíficas. Entre las recomendaciones que se ofrecen para investigaciones futuras se

encuentran las siguientes:

- Estudiar la disposición de los profesores universitarios para formarse

pedagógicamente, mantener actualizados sus conocimientos pedagógicos y lle-

gar a desarrollarse profesionalmente como docentes de un área específica del

conocimiento.

- Determinar y comparar la efectividad de los programas de formación pedagógi-

ca para profesores universitarios que existen actualmente en las universidades

españolas, ya sean de libre acceso o de acceso limitado.

- Comparar el desempeño de profesores con formación pedagógica con el des-

empeño de profesores sin formación pedagógica y su efecto en el proceso de

enseñanza, en instituciones universitarias que cuenten con programas para la

formación de su profesorado.

- Auscultar cuánto conocen los profesores universitarios el proceso de aprendi-

zaje en adultos y su relación con la eficacia en la enseñanza.

- Examinar el conocimiento que tienen los profesores universitarios acerca de los

principios éticos en la evaluación del aprendizaje estudiantil.

- Indagar acerca de la estructura, la organización, el procedimiento y la efectivi-

dad de los programas y sistemas universitarios de evaluación de la actividad

docente de los profesores universitarios.

- Profundizar en torno a la opinión del profesorado universitario acerca de la

profesionalización de la docencia.

- Investigar acerca de la aplicación de la legislación correspondiente al acceso de

los profesores a los cuerpos docentes universitarios y su efectividad en torno a

la calidad de la enseñanza.

- Analizar cómo impacta el proceso de evaluación de la práctica docente en el

profesorado universitario desde la perspectiva de la calidad de la enseñanza,

tanto por sus pares como por los estudiantes, en los distintos niveles de la

educación superior.

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J. P. Vázquez Pérez

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