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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.
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Licenciada en Educación. Profesora Superior de Inglés. Abogada. Docente de nivel primario y secunda-
rio. Capacitadora externa docente en la English Speaking Scholastic Association of the River Plate y
la Dirección General de Escuela de Maestros dependiente del Ministerio de Educación de la Ciudad de
Buenos Aires. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Email: silviabre@hotmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018. Pág. 93/106
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2018.16(31)07 / Recibido: 21-09-2017 / Aprobado: 21-03-2018
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Liderazgo 3.0
Un nuevo estilo de gestión
para la escuela del siglo XXI
Leadership 3.0.
A new management style
for the school of the 21st century
Silvia A. Breiburd
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Resumen: Esta propuesta delinea y articula creativamente una forma compuesta de
liderazgo organizacional favorable a la innovación educativa. La presenta como una
alternativa útil para desarrollar culturas institucionales inclusivas y sustentables que
armonicen los intereses de todos sus miembros en concordancia con las característi-
cas y necesidades sociales del siglo XXI. Este modo de gestión, al que también se
podría denominar sintéticamente 3.0 por su analogía con la versión actualizada de la
web, se presentaría como más intuitivo, flexible, orientado al bien común y focalizado
en el desarrollo sustentable para el mejor cuidado de los recursos escolares, tanto
humanos como materiales.
Palabras clave: escuela, innovación pedagógica, liderazgo, reforma educativa.
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Liderazgo 3.0. Un nuevo estilo de gestión para la escuela...
Abstract: This article introduces a compound organizational leadership style that favors
educational innovation. It describes its potential to develop inclusive institutional cultures
that match the needs and wants of their members with 21st social needs. This
management style that could be called 3.0, due to its resemblance with the 3.0 Web
can be characterized as more intuitive, flexible and oriented towards the common good
with a focus on sustainability and the aim of taking better care of human and material
school resources.
Key words: school, educational innovation, leadership, educational reform.
El presente escolar en pleno siglo XXI
Comprender qué sucede en cada escuela hoy requiere poner bajo la lupa la
institución escolar para visibilizar sus características constitutivas y perfilar a sus
principales actores. Es recurrente la literatura que la describe como una organiza-
ción social estructurada conforme las necesidades y aspiraciones del siglo XIX, con
docentes nacidos, criados y formados profesionalmente en el siglo XX y enfrentando el
desafío de perdurar y revalorizarse como medio de cambio social para el siglo XXI.
La mirada que se propone a continuación parte de la premisa que frente a la
transición entre paradigmas escolares, un enfoque generacional y sustentable
que apunte a acordar, flexibilizar y cuidar a los actores escolares podría contribuir
a cruzar el puente entre perspectivas y facilitar el cambio institucional entre lo que
ya no resultaría eficiente y su propuesta superadora. Y para eso comenzamos por
definir la cuestión.
Obsoleto: (adjetivo) Anticuado o inadecuado a las circunstancias, modas o
necesidades actuales. Un sistema de enseñanza obsoleto (Real Academia Españo-
la, 2014).
El punto de partida no podría ser más revelador: la definición en el diccionario
de la Real Academia Española del vocablo obsoleto. El ejemplo, sin embargo, no
nos sorprende más allá de lo anecdótico en su sinonimia. Quienes cotidianamente
transitamos las aulas podemos dar cuenta de la exactitud de la descripción y de
las numerosas voces que, a coro, repiten la frase como letanía. El sistema escolar,
tal como lo experimentamos hoy, está obsoleto en cuanto a su efectividad para
preparar a los ciudadanos del siglo XXI, con contenidos y metodologías que no
motivan a los estudiantes ni les garantizan el éxito para poder desempeñarse en
la vida real. Y frente a este hecho, el camino hacia nuevos paradigmas se presenta
sinuoso y difícil de transitar.
Concretamente, los educadores enfrentan modificaciones en la idiosincrasia y
personalidad generacional de sus alumnos, en los contenidos que deben transmi-
tir (debería leerse co-construir) y en las herramientas que utilizan para vincular a
sus alumnos al conocimiento. Esta situación compuesta de cambio es totalmente
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novedosa y genera en los protagonistas incertidumbre, síndrome de burnout y
desconfianza frente a este triple cambio de variables.
Este enfoque holístico de la problemática actual visibiliza que el momento histó-
rico que atraviesan nuestras escuelas y sus docentes es claramente inédito. Así, el
cambio del modelo homogeneizador del siglo XIX a uno heterogeneizador parece
alcanzar un nivel épico. Veamos, a continuación, algunas de sus características.
1.0, 2.0, 3.0 y así sucesivamente. Bajo la influencia de la web
La aparición de la World Wide Web, con su contenido interconectado de docu-
mentos hipertextuales y en constante desarrollo, a los que se accede vía internet
(Choudhury, 2014), contribuyó indirectamente a originar y dirigir el cambio de pa-
radigma escolar. Su influencia redefinió la manera de organizar, comunicar y vincu-
lar la información, pero su efecto fue aun más expansivo y cambió la manera de
acceder a la información de los actores escolares. En consecuencia, también
mutaron las relaciones de poder que entre ellos se manifiestan.
El impacto de la web 1.0 (o web de documentos), su evolución a web 2.0 (o
web de personas) y las promesas de la web 3.0 (o web de información) marcan
rumbo hacia un futuro por demás incierto. Frente a este panorama, la web 3.0 se
manifiesta como aplicación práctica y optimizada de los elementos esenciales de su
antecesora 2.0 y se autodefine en Wikipedia ("Web 3.0", 2017) como aquella que:
facilita la accesibilidad de las personas a la información, sin depender de
qué dispositivo use para el acceso a ella, una web con la que interactuar
para conseguir resultados más allá del hecho de compartir "información",
que esta información sea compartida por cada persona de una forma inte-
ligible y de provecho para ella y sus necesidades en cada circunstancia, y
que, además, está diseñada bajo parámetros de rendimiento eficiente,
optimizando los tiempos de respuesta, optimizando los consumos energé-
ticos globales del sistema, optimizando las exigencias técnicas y tecnológi-
cas, optimizando los conocimientos y capacidades que se requiera al usua-
rio ya que es una web más intuitiva, humanizada, [...] una web enfocada al
bien común, a la integración universal de las personas y ser herramienta
para el desarrollo sostenible.
La influencia de la web parecería, de este modo, indicar no solo la necesidad
del cambio, sino también su sentido de evolución. En esa área nos adentramos a
continuación.
Una mirada compuesta para problemas complejos
Sir Ken Robinson & Lou Aronica (2015) postulan tres temas principales res-
pecto al cambio de paradigma educativo: la posibilidad de implementar cambios al
sistema aun cuando deba permanecer así, el poder del liderazgo visionario para
efectivizar el cambio y el imperativo para directivos y docentes de crear las condi-
ciones bajo las cuales los estudiantes florecerán y podrán dar lo mejor de sí.
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El tipo de liderazgo que se propone responde a esa expectativa. Implica, ade-
más, compartir las características esenciales de la red, en tanto, en esencia, busca
incluir, innovar, co-crear, individualizar a las personas conforme sus necesidades,
capacidades, o intereses y permitir múltiples asociaciones al "flexibilizar las eti-
quetas" (utilizando lenguaje web) por las que los identificamos.
Dentro del contexto escolar, un liderazgo de esta naturaleza se manifestaría
a través de dos vertientes: el liderazgo generacional y el liderazgo sustentable, y
apuntaría a fomentar la resiliencia en lugar de la resistencia al cambio, a través de
una nueva visión semántica, orgánica y evolutiva de la realidad escolar y materia-
lizada en medidas concretas y de utilidad práctica.
Cinco generaciones y una problemática recurrente
«El modo en que vemos el problema es el problema»
-Stephen Covey-
Definimos al liderazgo generacional como "un estilo de gestión basado en el
pluralismo, la tolerancia y la aceptación de las diferencias, que apunta a promover
el desarrollo de todos los actores de una comunidad en concordancia con sus
características generacionales" (Breiburd, 2016, p. 275). Este modelo de gestión
tiene sustento en la teoría de las generaciones de Karl Mannheim (1952) quien
sostiene la coexistencia de diferentes generaciones en las instituciones sociales,
cuyo contexto socio-histórico las moldea. Concordantemente, José Ortega y Gasset
(1983) corporaliza a la generación en tanto colectivo social y refuerzan esta mira-
da los aportes de William Strauss y Neil Howe (1991) en Estados Unidos, con sus
investigaciones históricas sobre los arquetipos sociales cíclicos y recurrentes.
Interpretando todas estas posturas, podríamos especificar que cada genera-
ción (o el conjunto de individuos nacidos dentro de un periodo determinado de
años, también llamado grupo-cohorte, a los fines de este artículo) desarrolla un
"distintivo sentido del yo" según Strauss & Howe (1991, p. 32) o en palabras de
Martin (2008, p. 106) "un ethos que les hace sentirse próximos". Coincidentemente,
Erickson (2010) también define a una generación como un grupo de personas que
comparten no solo su edad sino un posicionamiento y un devenir cronológico acom-
pañado de vivencias significativas.
Esas experiencias compartidas o influencias sociales únicas y determinantes
que actúan durante la infancia y, más en particular, en el momento en que se
produce la transición a la adultez operarían junto con hechos históricos significati-
vos como descubrimientos, revoluciones, catástrofes y situaciones de crisis, de-
terminando diferentes mentalidades generacionales o formas de ser con otros. En
otras palabras, una mentalidad generacional es "una forma particular de enten-
der, interpretar y valorar el mundo […] como resultado de una historia común"
(Molinari, 2013, p. 40), compartida por un número de individuos que "convive en
un espacio generacional" (Martin, 2008, p. 107), que evoluciona conforme pasa el
tiempo sin perder su singular identidad colectiva (Arsenault, 2004).
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Esa interpretación generacional de la realidad, explica Lovely (2005), va a implicar
una similitud en términos de actitudes, deseos y modos de vincularse entre miembros
de una misma generación. Pero esa identificación generacional también implica
diferencias de preferencias con miembros de las otras cohortes respecto a temas
tales como: la comunicación, la vestimenta, la toma de decisiones, la transferencia
de conocimientos, el feedback, la diversión, la lealtad, las reuniones, las políticas, el
respeto, la capacitación y la ética laboral como manifiesta Shaw (2013).
El liderazgo generacional postulado se presenta como de suma utilidad para
acompañar el momento de transición entre el cambio de paradigmas educativos y
de renegociación de espacios en el que las autoridades escolares, docentes y
alumnos se hallan inmersos. Su análisis de carácter predictivo y aplicable a pobla-
ciones apunta a identificar y empatizar entre una pluralidad de visiones, muchas
veces disonantes, hacia un fin común con empatía y compasión. Esta última es
definida por Sir Ken Robinson (Robinson & Aronica, 2015, p. 139) como "la habili-
dad [del siglo XXI] de empatizar con otros y de actuar en consecuencia".
Planificar el uso de instalaciones y tiempos bajo la mirada generacional podría
ser un ejemplo de aplicación práctica de este modelo. Bajo esta concepción, re-
pensar el comedor escolar como espacio áulico para apropiarse de contenidos
relacionados con la física, la química o la educación para la salud mientras se dise-
ña o elabora el menú semanal no solo implica traspasar las barreras del aula sino
favorecer el trabajo colaborativo por proyectos interdisciplinarios que podrían, por
ejemplo, llegar a incluir como educadores a otros miembros de la comunidad esco-
lar en aspectos previamente planificados y acordados por todas las partes.
Así, frente a la concepción de raigambre tradicionalista que fomenta la
escolarización por dentro de la institución escolar, con riguroso control de tiempo y
espacios y foco en el proceso (Lancaster & Stillman, 2002) y limitada participación
familiar, una mirada más concordante con las nuevas generaciones apunta a valo-
rar productos por sobre procesos, derrumbar las barreras que separan materias
priorizando espacios curriculares con proyectos compartidos y aprendizajes basa-
dos en resolución de problemas como objetivos. Clases invertidas, salidas didácticas
interdepartamentales regulares, evaluación entre pares o coevaluación e injeren-
cia y participación de los progenitores en las actividades o evaluación con docen-
tes posicionados como facilitadores calificados en lugar de meros proveedores de
información.
Es importante destacar que este tipo de liderazgo contribuye a revalorizar el
rol de la institución escolar al visibilizar sus características únicas como parte orgá-
nica de la sociedad y destacar su papel de liderazgo en la búsqueda de conviven-
cia intergeneracional. En efecto, la escuela es uno de los ámbitos laborales más
multigeneracionales por cuanto cobija en su seno un caleidoscopio conformado
por las cohortes que constituyen fuerza de trabajo activa en todas las organiza-
ciones y al que agregan una estructura institucional heredada de generaciones
que ya no están y que dejaron sus prácticas arraigadas en la cultura institucional.
Para complejizar aún más este panorama agravado de personalidades colec-
tivas, se incorpora la influencia cotidiana de las generaciones que, en otros ámbi-
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tos, aún no son parte de sus recursos humanos: los alumnos. Ellos aportan nue-
vas aristas de conflicto, al agravar el ya difícil panorama de la convivencia
institucional, con su singular manera de mirar e interpretar la realidad circundante
y su propia tipología generacional. Frente a esto, el modelo de liderazgo propues-
to pone en evidencia el rol de interlocutora calificada que asume la escuela ubicán-
dola a la vanguardia de otras instituciones sociales en lo relativo al manejo exito-
so de esta superposición de miradas y su potencialidad de cambio.
Ahora bien, doctrinariamente encontramos pequeñas divergencias en cuanto
a la forma de denominar a cada generación o los años que estas comprenden,
como podemos constatar en Zemke, Raines y Filipczak (2000), Lancaster y Stillman
(2002), Behrstock y Clifford, (2009), Coggshall, Ott, Behrstock y Lasagna (2010),
Tolbize (2008), Erickson (2010), Molinari (2013), Shaw (2013), Edge (2014), entre
otros. Hay consenso, no obstante, en cuanto a los siguientes grupos etarios: los
tradicionalistas o nacidos antes de 1945 quienes nos legaron su estructura
organizacional en numerosos ejemplos (escuelas, clubes de barrio y otras asocia-
ciones intermedias), los baby boomers o nacidos entre 1946 y 1964, la generación
X que comprende a los nacidos entre 1965 y 1976, la generación Y, también cono-
cida como millennial, compuesta por individuos nacidos entre 1977 y 1995, y final-
mente, la generación Z, centennials, tweeners o igen,
2
que está haciendo su gran
debut en el ámbito laboral y que posiblemente ya esté siendo sucedida por una
nueva cohorte en las escuelas en el nivel inicial.
3
Además, a las generaciones antes identificadas corresponde agregar los lla-
mados cuspers o grupos intermedios (Lancaster & Stillman, 2002), que están for-
mados por individuos nacidos en períodos de cambio generacional y que compar-
ten características de los dos grupos, actuando como bisagras o vértices que arti-
culan interpretaciones colectivas de la realidad en algunos casos disímiles o
discordantes.
Y como en toda teoría social, viene al caso hacer una importante salvedad,
dado que se mencionan estereotipos o tipos ideales. La teoría de las generaciones
indica inclinaciones, valoraciones, preferencias colectivas pero no es predictiva de
comportamiento individual (Shaw, 2013) dado que cada persona interpela su rea-
lidad de modo único. Además, cada sujeto puede no identificarse con su perfil
generacional, o preferir el sentir de otras generaciones que lo preceden o suce-
den respecto a determinados temas. No obstante, podemos afirmar junto a Medina
(2014, p. 231) que "cuando los científicos buscan tendencias en comportamientos,
no miran a los individuos. Miran a poblaciones" (la traducción es nuestra) y es en
esta búsqueda que las tendencias emergen. Así, frente a un contexto cada vez
más diverso, la mirada generacional permite encontrar puntos comunes que atra-
viesan cuestiones raciales, económicas o de género.
2
Igen o internet generation.
3
Dado que la personalidad generacional se termina de configurar durante la adolescencia, debemos aun
esperar que este grupo transite dicho periodo constitutivo para poder perfilarlo.
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También es importante aclarar que si bien todos los individuos manifiestan
deseo de poder, autoridad o posición (Deal, 2007) es la manera en que interpre-
tan esos conceptos o la realidad lo que da lugar a crisis y rupturas. Diversos auto-
res denominan esas miradas encontradas o puntos de tensión en forma distintiva
("turbulencia generacional" para Paula Molinari (2013), clashpoints o puntos de
choque para Lancaster y Stillman (2002), sticking points o puntos de fricción para
Shaw (2013)) pero identifican en forma recurrente el fenómeno al que se hace
referencia. Las instituciones escolares, por ejemplo, dan clara muestra de esa
multiplicidad y simultaneidad de conflictos respecto a qué se entiende por respeto
o por compromiso con la institución.
Y es, precisamente, en razón de estas diferencias, que es innegable el valor de
un liderazgo generacional a la hora de instaurar una mirada empática sobre las
comunidades educativas. Si cada generación realiza una interpretación particular de
la realidad (Lancaster & Stillman, 2002) y actúa con fortalezas y debilidades claramente
identificables que se pueden consolidar o tratar de neutralizar para alcanzar fines
institucionales más efectivamente, el liderazgo generacional viene a aportar
herramientas invaluables a la hora de tomar decisiones. Frente a la multiplicidad de
interpretaciones posibles, permite aglutinar miradas en aspectos coincidentes como
visiones sobre el tiempo libre o el balance entre el trabajo y la familia. Su contribución,
al mejorar el clima institucional favoreciendo la comunicación y el acuerdo entre los
distintos miembros de la comunidad educativa, facilitaría la implementación de
estrategias y proyectos de gestión de la más variada naturaleza.
A modo ejemplificativo, podemos mencionar su aporte al vincular el comporta-
miento de un gran número de progenitores en el nivel primario y secundario prin-
cipalmente, con características de la personalidad colectiva X, sobre todo para
explicar la desconfianza con la que se acercan a la institución escolar y los recla-
mos que realizan de los docentes y sus prácticas. También resulta de utilidad para
asesorar a los administradores y líderes escolares sobre la manera en que los
diferentes tipos generacionales prefieren participar o colaborar y adquirir o trans-
mitir su conocimiento. De ahí su relevancia actual para informar el proceso de
cambio y modernización del sistema educativo hacia la escuela del futuro.
Liderazgo y sustentabilidad
«No puedes dirigir el viento, pero sí las velas de tu barco»
-Proverbio chino-
El criterio de sustentabilidad, en su acepción general más actual, y bajo una
explicación superadora de las diferencias idiomáticas surgidas
4
en su origen, refie-
S. A. Breiburd
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4
El término fue originalmente traducido del inglés. Se discutía la propiedad de hacer referencia a desarrollo
sostenible o sustentable bajo la consigna de que ambos significados diferían por cuanto un desarrollo
sostenible implica sustentabilidad pero la sustentabilidad no implica necesariamente sostenibilidad.
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re a un desarrollo que "satisface las necesidades del presente sin comprometer
las capacidades para satisfacer las necesidades de las generaciones futuras"
(Unesco, 1987, p. 16) y alude a cuatro dimensiones centrales: la económica, la
social, la cultural y la ambiental.
Este concepto, además, incorpora tres principios esenciales que una especie
requiere no solo para su supervivencia sino para su desarrollo indefinido: el prin-
cipio de la impermanencia (por el cual la transformación en los sistemas complejos
se postula como inevitable), el principio de la magnitud de la transformación (en la
cual el efecto no depende del agente actuante sino de las condiciones previas del
sistema) y finalmente, el principio de las condiciones esenciales (que refiere a la
perdurabilidad de las condiciones esenciales). La similitud con las necesidades
frente al cambio y el aprendizaje continuo en la escuela, escapan a la mera coinci-
dencia, sobre todo en este último punto y frente a las tensiones que suscita el
cambio de paradigma educativo. El sentido adoptado por documentos posteriores
de la Unesco ratifica esta interpretación.
En consonancia, definimos al liderazgo sustentable como "un estilo de gestión
que apunta a construir conocimiento profundo y significativo bajo un clima institucional
favorable que empodera, involucra y cuida indefinidamente a todos los miembros de
una comunidad" (Breiburd, 2017, p. 6). De este modo, los individuos y las comunidades
serán sustentables cuando desarrollen la "capacidad para adaptarse y mejorar para
enfrentar los nuevos desafíos y lograr el éxito en contextos nuevos y demandantes"
(Davies, 2007, p. 2) (la traducción es nuestra). Y esto es posible de lograr cuando
las comunidades eligen funcionar en modo aprendizaje continuo, optando por el cuidado
y buscando la perdurabilidad de sus recursos.
Ya desde los albores del siglo XXI se hacía referencia a un futuro incierto y a la
necesidad de liderar y cuidar a las instituciones, fomentando actitudes compati-
bles con un nuevo ethos, promoviendo organizaciones inteligentes y revalorizando
el error como evidencia de procesos de aprendizaje. Se buscaba así preservar a
las comunidades escolares entendiendo a estas como un complejo sistema
adaptativo o comunidad viva con relaciones, biografías y modos de sentir únicos,
rutinas, mitos, historias y códigos de comportamiento que muestran una tenden-
cia a desarrollar características nuevas como respuesta a situaciones de cambio.
Muchos autores remiten a Hargreaves y Fink (2003) quienes definieron al
liderazgo sustentable, inspirándose en el Informe Brundtland de la Comisión de
Ambiente y Desarrollo de las Naciones Unidas de 1987 (Unesco, 1987), como
aquel que desarrolla y preserva lo que importa, se difunde y extiende de modo
tal de crear conexiones positivas y de desarrollo de prácticas efectivas en
comunidades de aprendizaje, sin afectar o dañar a otros en el presente o en el
futuro. Y es de este informe de donde se desprenderían para estos autores,
principios básicos del liderazgo sustentable que delinearían su contenido y misión.
Ellos son profundidad, aliento, persistencia en el tiempo, justicia, talento,
conservación y diversidad.
Esta mirada concuerda con lo postulado por Sir Ken Robinson y Lou Aronica
(2015), quienes encuadran a la institución escolar como "sistema adaptativo com-
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plejo" donde se deben crear las condiciones para que suceda el aprendizaje esco-
lar, que es una forma de materializar la capacidad innata de todo ser humano de
aprender. Las organizaciones escolares, en tanto comunidades de seres vivos,
también deberían contar con las condiciones favorables que les permitan realizar
aprendizajes institucionales y transformarse hacia su propia mejora y es, en ese
campo, donde un liderazgo sustentable podría hacer su gran aporte, a través de
promover la flexibilidad, la creatividad y la cooperación grupal.
Un modo de gestionar construido bajo estas características se fundamenta
"en el propósito moral" y en el "éxito educativo de todos los estudiantes" (Davies,
2007, p. 11) y tiene como meta preservar el aprendizaje para el siglo XXI e indefi-
nidamente. Así, apunta a fortalecer la capacidad de alcanzar logros satisfactorios
a largo plazo en las comunidades escolares, considerando los éxitos a corto plazo,
que impliquen desarrollar contenido, por ejemplo, los logros temporarios y medibles
de los exámenes estandarizados (ONE, Aprender 2016, PISA, IGCSEs) a manera
de indicadores de ese proceso. Vale decir, considera esos resultados doblemente
relevantes: como objetivos tradicionales (outputs, para utilizar el término anglo-
sajón) en forma inmediata y como evidencia de aprendizajes procedimentales fun-
damentales para la vida en sociedad (outcomes), ya sea trabajar colaborativamente
o pensar críticamente, entre otros.
Se define este tipo de liderazgo como más acorde a las necesidades de nues-
tro sistema escolar por cuanto propugna la adquisición de habilidades, las llama-
das "disposiciones" por Lucas y Claxton (2013), que permiten a cada comunidad
en general y a sus miembros en forma individual, afrontar la incertidumbre y el
cambio. La ejercitación en destrezas tales como la adaptabilidad, la creatividad, la
auto-regulación y el aprendizaje socio-emocional, por oposición al efímero conoci-
miento proposicional tradicional de repetición de información, les permitiría a los
alumnos obtener conocimiento procedimental o know how más acordes al nuevo
paradigma y necesario para la vida real.
Así, cada habilidad necesaria para el siglo XXI también debería ser incluida y
ejercitada gradualmente a través de una estructura curricular donde los educado-
res actúen en forma interconectada reemplazando materias por espacios
curriculares. Se buscaría así que cada objetivo de área sugerido, actúe como fin y
medio compartido con otras áreas y asignaturas hacia objetivos mediatos comu-
nes de mayor jerarquía y valor social. Y donde los objetivos sean previamente
negociados y planificados comunitariamente a través de acuerdos institucionales.
Todos contemplando al alumnado en forma individual y holística.
A su vez, un estilo de gestión escolar sustentable busca promover el liderazgo
de otros actores en forma distributiva y transformacional en cada comunidad pro-
fesional, con miras a la perdurabilidad del sistema, más allá de quien ocupe tem-
poralmente el rol de líder. Implica planificar para combatir la incertidumbre y la
fatiga en el staff generada por acumulación de objetivos inmediatos o de impacto
acotado o transitorio. Así, preparar una muestra, celebración o cartelera, por ejem-
plo, brindaría herramientas o espacios de práctica en busca de aprendizajes más
profundos como a trabajar colaborativamente o pensar creativamente.
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El liderazgo sustentable se extiende también a la esfera de las conexiones
con otras instituciones fomentando procesos interconectados de aprendizaje para
la vida real, que apunten al encuentro y a la cooperación por sobre la competen-
cia. De este modo, esta modalidad de liderazgo excede el propio bien institucional
y atiende a la manera en que su accionar afecta el medio escolar y comunal que lo
circunda. Se torna así, en un vehículo hacia la justicia social y en una preparación
más eficaz para la "conectividad" de la vida real. Escuelas que trabajen en red con
las familias e instituciones sociales intermedias se asimilan más al futuro cercano o
mediato del alumnado.
Concretamente, un liderazgo que busca la sustentabilidad apunta a preservar
los recursos materiales y humanos. Requiere líderes que actúen como primeros
entre iguales balanceando complejidad y simpleza (Reeves, 2009) y que empoderen
a las organizaciones escolares y sus miembros, en tanto organismos vivos, a ex-
plorar nuevos comportamientos y encarar desafíos impensados con creatividad.
Este modo transformador de gestión convoca a los líderes del siglo XXI a actuar
como facilitadores, simplificando la multiplicidad de variables, afianzando vínculos
de confianza y creando las condiciones de adaptabilidad que permitan a sus insti-
tuciones procurarse la supervivencia indefinidamente sin agotar el potencial contri-
butivo de sus miembros.
Flexibilidad para perdurar. Creatividad para mejorar. Y viceversa
«La creatividad es imaginación aplicada»
-Sir Ken Robinson-
El proceso de aggiornar la escuela al SXXI, y favorecer su actualización cons-
tante no es tarea fácil. La acartonada estructura escolar, incluso desde lo edilicio,
determina un marco poco dúctil para cualquier intento de variación y el error dista
de considerarse parte fundante de cualquier aprendizaje en la práctica. Muy por el
contrario, generalmente conduce a la penalización. En consecuencia, resulta difícil
atreverse a innovar.
No obstante, para poner en juego la sinergia creativa de las partes en busca
de alternativas innovadoras, un enfoque basado en la confianza y con dirección
bottom up, generado a partir de pequeños, -pero valiosos-, acuerdos de volunta-
des docentes en busca de cambios, parecería ser recomendable. Y planificarlos en
forma incremental en tiempo y espacio. Por ejemplo, empezar por un acuerdo con
dos profesores y por un semestre y continuar con dos acuerdos con cuatro o más
profesores por el ciclo lectivo y así sucesivamente hasta abarcar a toda la comuni-
dad en el proceso.
El objetivo así entendido es construir una mentalidad institucional de creci-
miento que favorezca la sustentabilidad en todos los actores: docentes, padres y
alumnos. Requiere el ejercicio cotidiano de una mirada doblemente focalizada y
atenta a lo que podríamos denominar "proce-ductos escolares" o productos que
son tomados como indicadores de procesos de aprendizajes mediatos más valio-
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sos, tanto personales como profesionales e institucionales. Incorporar los voca-
blos todavía o aún a frases o descripciones de situaciones que impliquen resulta-
dos que no son (aún) los esperados en ese ámbito y marcar aquello que ya se
logró empodera a los actores a seguir intentando el aprendizaje y refuerza la
adquisición de habilidades necesarias para el siglo XXI.
Frente a situaciones naturalizadas como únicas posibles, un liderazgo 3.0 nos
lleva a un pequeño ejercicio de interrogación sobre la validez de su continuidad, y
es allí en donde se genera un campo para la creatividad, partiendo de hacer visi-
bles las ataduras invisibles que lo limitan. Como ejercicio de apertura al cambio,
una estrategia es intentar la técnica de los "cinco porqués" para revelar relacio-
nes subyacentes de causa y efecto frente a rutinas instauradas y de larga data
que rigidizan más que facilitan la vida escolar. Esta técnica puede llevarnos a des-
cubrir principios fundamentales valorados por la comunidad y que refuercen la
realización de esas rutinas escolares o, por el contrario, puede ser una fuente de
motivación que nos conduzca a reemplazarlas por otras que sí respondan a un
criterio seleccionador innovador y proclive a los aprendizajes valiosos para el siglo
XXI deseados.
Finalmente, otra acción de liderazgo 3.0 es intentar flexibilizar roles, tiempos
y espacios a través de una interpretación creativa del marco regulatorio vigente.
Un modelo de gestión de este tipo propone desaprender las nociones fosilizadas
del viejo paradigma y re-aprenderlas para avanzar. Así, redefine los principios ge-
nerales al entender al docente como experto facilitador en lugar de proveedor de
conocimiento, redescubre y empodera al alumno como prosumidor (productor y
consumidor) de contenidos de la web. También sugiere incluir a la familia como
parte contractual activa y fundamentalmente obligada a la búsqueda del éxito del
proceso escolar y reposiciona al equipo directivo como primero entre iguales y
proveedor y garante de espacios de participación colaborativa que optimicen recur-
sos materiales y humanos. De este modo, entiende que cada institución puede
desarrollar y aplicar su propia respuesta innovadora, de aplicación práctica y ba-
sada en la confianza en el potencial educador de sus integrantes, quienes son
posicionados como parte de la solución en lugar del problema. Y empoderados a
trabajar en pos de ella.
A modo de conclusión
«A medida que la humanidad se vuelve más numerosa e interrelacionada, vivir
respetando la diversidad no es una mera elección ética. Es un imperativo práctico.»
-Robinson & Aronica (2015, p. 49)-
El tipo de liderazgo 3.0 sugerido es, en síntesis, una manera de cuidar los
recursos materiales y humanos de una organización bajo un concepto ampliado
de diversidad que contempla y pone en valor el potencial generacional. Este estilo
de liderazgo requiere enfrentar el desafío de repensar críticamente las prácticas
escolares instituidas e implementar soluciones novedosas sobre la base de la
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confianza, la escucha activa y un acuerdo renegociado con los actores escolares
en roles redefinidos conforme el nuevo paradigma.
El enfoque de liderazgo propuesto también exhorta, en consecuencia, a la
participación comprometida de todos ellos en busca de cultivar la capacidad de
cada miembro y de la institución en sí y alinear fines personales, profesionales e
institucionales para alcanzar los objetivos replanteados bajo expectativas
aggiornadas al siglo XXI.
Por último, al indagar sobre los significados que el diccionario de la Real Aca-
demia aporta sobre el verbo cultivar en todas sus acepciones, podemos mencio-
nar las siguientes acciones: dar, poner los medios necesarios para mantener, ejer-
citarse y finalmente desarrollar. Todas ellas remiten en alguna instancia a la idea
de preparar, preservar y hacer fructificar. Y estos son, en última instancia, los obje-
tivos aspiracionales de un liderazgo generacional y sustentable como el que se
propone.
El camino de transformar una gestión escolar tradicional en una gestión 3.0
es un ejercicio de imaginación que parte de la voluntad de reconocer a otros acto-
res en sus necesidades individuales y colectivas. Implica la praxis de buscar obje-
tivos compartidos a mediano y largo plazo que impliquen alcanzar un estadio evo-
lutivo superior. Conlleva abandonar la zona de confort y el conformismo con resul-
tados conocidos y afrontar la incertidumbre en consonancia con la época de cam-
bio actual. En síntesis, un liderazgo 3.0 es un modo de gestionar intrínsecamente
flexible que, frente el desafío de repensar la escuela para el siglo XXI, acompaña y
preserva a los miembros de las comunidades, explorando nuevas potencialidades
conjuntas.
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