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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.
1
Licenciada en Ciencias de la Educación. Magíster en Didáctica. Doctora en Ciencias de la Salud.
Docente investigador de la Universidad Nacional de Córdoba y de la Universidad Católica de Córdoba,
Argentina. E-mail: mslucchese@gmail.com.
2
Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación. Coordinadora del Ciclo de Nivelación de la Escuela
de Fonoaudiología de la Facultad de Ciencias Médicas y docente de la Universidad Nacional de Córdo-
ba, Argentina. E-mail: mariajose.guizzo@gmail.com.
3
Médica. Bioquímica. Farmacéutica. Docente de la Universidad Nacional de Córdoba y de la Universidad
Católica de Córdoba. Coordinadora del eje temático de Biología y subcoordinadora del eje temático de
Química del Ciclo de Nivelación de la carrera de Medicina de la Universidad Nacional de Córdoba,
Argentina. E-mail: abollati@gmail.com.
4
Magíster en Investigación Educativa. Docente e investigadora de la Universidad Católica de Córdoba.
E-mail: marisacalneggia@gmail.com.
5
Técnica de Laboratorio Clínico e Hispatología. Coordinadora del Ciclo de Nivelación de la carrera de
Tecnología Médica de la Facultad de Ciencias Médicas y docente de la Universidad Nacional de
Córdoba, Argentina. E-mail: vivianatraverso@gmail.com.
6
Doctora en Ciencias Químicas. Docente investigadora de la Universidad Nacional de Córdoba. Coordi-
nadora del eje temático de Química y subcoordinadora del eje temático de Biología del Ciclo de
Nivelación de la carrera de Medicina de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
E-mail: lourdes_novella@hotmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018. Pág. 79/92
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2018.16(31)06 / Recibido: 28-02-2018 / Aprobado: 12-04-2018
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Formación pedagógica y específica en los
ciclos de nivelación de la Facultad de
Ciencias Médicas
Pedagogical and Specific Training in the Leveling Cycles
of the Faculty of Medical Sciences
Marcela Susana María Lucchese
1
María José Güizzo
2
Alicia María Bollati
3
María Isabel Calneggia
4
Viviana Traverso
5
María de Lourdes Novella
6
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.
Resumen: La presente investigación aborda la problemática de la formación del do-
cente universitario, pedagógica y disciplinar-específica, en el ciclo de nivelación (CN) de
la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba y la relación,
tensión y/subsunción entre saberes pedagógicos, didácticos y disciplinar-específicos.
Interrogarse e interrogar a docentes universitarios acerca de qué conocimientos peda-
gógicos y disciplinar-específicos se ponen en juego al construir su propuesta de docen-
cia universitaria, desde qué formaciones y biografías, es el punto nodal de la indaga-
ción. Se trabaja desde una perspectiva cualitativa a través de cuestionarios abiertos
realizados a una muestra intencional de docentes del CN, la construcción de categorías
y su consecuente interpretación. Conforme se trata de una elaboración en proceso, no
se cierra, sino más bien, se informa parcialmente y se plantean reflexiones en torno a
lo elaborado.
Palabras clave: formación de profesores, enseñanza y formación, salud.
Abstract: This research deals with the problem of teacher education, pedagogical and
and discipline-specific, in the leveling cycle (CN) of the School of Medicine and the
relationship, tension and / subsumption between pedagogical, didactic and discipline-
specific knowledge.
Interviewing university teachers about what pedagogical and specific knowledge's are
at stake when it comes to building their proposal for university teaching, arising from
which formations and biographies, is the nodal point of inquiry.
We work from a qualitative perspective through qualitative open questionnaires
conducted with an intentional sample of NC teachers, the construction of categories
and their consequent interpretation.
As an elaboration in process, it is not closed, but rather partially informed and raises
reflections over the elaborated.
Key words: teacher education, teaching and training, health.
Introducción
A mediados de los años sesenta, se ubica la preocupación por la formación y
el perfeccionamiento pedagógico de los docentes de la educación superior, en
tanto se plantea un proceso de reflexión y discusión en torno a la formación
pedagógica del docente (Moscoso Merchán & Hernández Díaz, 2015). Posterior-
mente en las conferencias sobre educación superior, tanto en la Conferencia
Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO (1998) como la Conferencia
Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESAL) realizada
en Cartagena de Indias en 2008 (CRESAL/UNESCO, 2008), se insiste en la nece-
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sidad de la educación permanente del profesorado universitario y su formación
pedagógica, y en reconocer que los docentes universitarios constituyen los acto-
res fundamentales en la formulación de propuestas que procuran incidir en el
desarrollo de la sociedad.
La formación docente en el ámbito universitario históricamente estuvo dada
por el ingreso a una cátedra y la docencia deviene de un proceso de aprendizaje
que se construye en un trayecto (Anijovich, 2012). Sin embargo, un aspecto que
se discute hace varias décadas refiere a los conocimientos que deben poseer los
docentes para enseñar. Una propuesta pionera en esta temática la desarrolló
Shulman, quien postuló que la identificación de los conocimientos de base de la
enseñanza es un paso fundamental para fortalecer el desempeño docente
(Shulman, 2005). Sostenía que los programas de educación docente deberían com-
binar los dos campos de conocimiento: el conocimiento disciplinar y el pedagógico.
De este modo, se evidencia la necesidad de comprender la naturaleza compleja
de la enseñanza y los tipos de conocimientos que la sustentan.
La tradición académica referida a la formación docente se distingue por dos
cuestiones básicas: "lo esencial en la formación y acción de los docentes es que
conozcan sólidamente la materia que enseñan" y "la formación pedagógica es
débil, superficial e innecesaria y aún obstaculiza a la formación de los docentes"
(Davini 2001, p. 29). Aspectos también expresados por Giusti Pachane (2007) res-
pecto de la formación exigida para la docencia universitaria, la que se orientó al
conocimiento profundo del contenido específico de las disciplinas, y poco o nada
en relación a la preparación pedagógica.
El estudio de Ickowicz (2004) sobre los trayectos de formación docente en
profesores universitarios sin formación sistemática expresa que los docentes/pro-
fesionales reconocen como fuentes de su formación pedagógica su experiencia
de estudiantes y el trayecto realizado en una cátedra universitaria. También otros
estudios e investigaciones (Bausela Herreras, 2006; De la Cruz Tomé, 2003; De
Vincenzi, 2009; Imbernon, 2011; Zabalza, 2009) dan cuenta de la importancia de
la formación pedagógica del docente universitario en tanto los nuevos retos de la
educación superior, se centran en el profesorado y su actuación docente por la
relevancia en mejorar la calidad e innovación académica.
Según Lucarelli (2006) es indiscutible la preeminencia que tiene el dominio de
los contenidos del área disciplinar profesional como requisito para el buen desem-
peño docente, aunque en la actualidad también tienen cada vez mayor relevancia
los contenidos relacionados con prácticas de enseñanza, programación y evalua-
ción en las actividades con docentes, asociadas al mejoramiento de la calidad de
la educación.
La formación pedagógica se remite tanto a la formación pedagógica inicial
como a la formación continua del docente, de forma tal que el docente tenga la
posibilidad de desarrollo profesional en su quehacer docente (González Melo &
Ospina Serna, 2013) y se concibe como un conjunto de actividades que le permite
al profesor desarrollar habilidades y capacidades con el fin de reflexionar para
mejorar su propia práctica y así garantizar la calidad de la enseñanza. La for-
M. Lucchese, M. Güizzo, A. Bollati, M. Calneggia, V. Traverso, M. Novella
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mación específica se refiere al conocimiento del contenido específico de las dis-
ciplinas.
El ingreso a la docencia se produce de forma natural en tanto se desarrolla
como actividad que resulta familiar, sin inconveniente y se concreta en un ámbito
conocido; sin embargo, la necesidad de dar respuesta a las prácticas de enseñan-
za por un lado y a las exigencias de acreditación institucional promueve un proce-
so de formación sistemática. Asimismo, diversas investigaciones han propuesto
que los procesos reflexivos son claves en el cuestionamiento y explicitación de las
creencias de los futuros profesores (Guerra & Montenegro 2017).
Por otra parte, Álvarez y Porta (2012) expresan que los "buenos docentes"
son quienes muestran el valor del conocimiento de la materia a enseñar, la capa-
cidad para crear un aprendizaje crítico natural dejando ver su pasión por la disci-
plina y presentándoles a los alumnos desafíos intelectuales en los que el conoci-
miento apasionado los va involucrando, cuestiones que refieren tanto a los aspec-
tos disciplinares como pedagógicos.
Uno de los aspectos de la formación pedagógica se orienta al desarrollo de
habilidades y capacidades para enseñar. Enseñar requiere abordar el marco
epistemológico de la carrera, en tanto define el objeto de estudio, la finalidad del
conocimiento, las relaciones con otras disciplinas, las áreas disciplinares, los ejes
curriculares, y permite identificar el paradigma metodológico y los principios peda-
gógicos para los procesos de enseñanza y de aprendizaje (Granados Zúñiga, 2009).
Esta práctica implica la vinculación entre lo pedagógico y lo disciplinar-específico.
En debates acerca del mejoramiento de la calidad de la enseñanza se plantea
que la profesión docente universitaria exige conocimientos del área pedagógica
(Litwin, 2008). Sin embargo, aunque en la Argentina no se ha regulado el requisito
de una titulación para el ejercicio de la tarea de enseñar a nivel universitario (De
Vincenzi, 2009; Lombardi & Mascaretti, 2015), algunas universidades de la Argen-
tina, a partir de acuerdos celebrados en el marco de la Asociación de Facultades
de Ciencias Médicas de República Argentina (AFACIMERA), han definidos políticas
de formación docente en carreras de Medicina.
En el marco de un proceso de investigación desarrollado desde 2011, en 2016,
uno de los aspectos que se propuso indagar refiere a la formación pedagógico y
disciplinar específica de los profesores que integran los ciclos de nivelación (en
adelante CN) de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de
Córdoba. En este caso, son profesionales, que ejercen la docencia y obtuvieron la
formación pedagógica sistemática posterior a ser docente, por lo que desarrollan
la experticia de enseñar a partir de la formación continua (Montenegro & Fuentealba,
2010).
Abordar la indagación y el análisis en la formación pedagógico y disciplinar-
específica es un aspecto esencial para reflexionar acerca de la perspectiva que los
docentes del CN construyeron respecto a dichas formaciones, como un eje para
revisar y mejorar las prácticas docentes.
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Formación pedagógica y específica en los ciclos de nivelación...
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.
Aspectos metodológicos
El objetivo del trabajo que aquí se comunica es indagar, analizar e interpretar
la relación entre la formación pedagógica y la disciplinar-específica de los docentes
de los CN. La tarea investigativa en curso se sostiene en una serie de análisis al
interior de los CN que se desarrolla desde el año 2011 y deviene en intercambios
intersubjetivos entre investigadores en reuniones de equipo y docentes del CN.
Se transforma en un espacio de diálogo en el que se comparte, reflexiona y gene-
ra un conocimiento respecto a los CN y se enmarca en la propuesta de investiga-
ción-acción. Esta requiere un trabajo reflexivo que conduce a una revisión de acti-
vidades de enseñar y evaluar y motiva la construcción de alternativas en la ense-
ñanza de objetos específicos en un contexto particular como es el proceso de
admisión a las carreras en el campo de las ciencias de la salud.
El equipo de investigación está conformado por sujetos con formación peda-
gógica y disciplinar en el área de la salud de diferentes carreras que conforman el
CN de la Facultad de Ciencias Médicas.
Este estudio se orienta a la indagación de casos concretos, situados en un
tiempo y en un espacio específicos, cuya intención es la comprensión y explicación
de las prácticas pedagógicas en el área de salud en la universidad, teniendo en
cuenta el punto de vista de los sujetos investigados, con estrategias de indaga-
ción situada, en un doble movimiento en el que la teoría inspira el objeto a estu-
diar y la empiria informa cómo acontece este objeto. Se centra en los significados
que los sujetos le confieren a sus pensamientos, actitudes y prácticas, en su pro-
pia comunidad de los CN.
En esta etapa de la investigación, el trabajo de campo se basó en un cuestio-
nario con preguntas abiertas destinadas a docentes y coordinadores de los ejes
temáticos del CN de las carreras de Medicina, Fonoaudiología y de Tecnología Mé-
dica, durante los años 2016 y 2017.
El cuestionario con preguntas abiertas permite abordar la diversidad empírica
de las propiedades de lo que se pretende indagar, y, según Fink, el análisis del
cuestionario con preguntas abiertas permite la exploración de significados y expe-
riencias (Jansen, 2013). Las preguntas abiertas proporcionan información de ca-
rácter textual en relación a opiniones, explicaciones, justificaciones y reflexiones,
considerando que los sujetos que conforman este estudio pertenecen a diferen-
tes realidades de la Facultad de Ciencias Médicas.
La estrategia metodológica de validación de los instrumentos se basó en el
juicio de expertos que se construyó en un período de revisión sistemática de dos
años. El juicio de expertos es un método de validación para verificar la fiabilidad de
una investigación que se define como "una opinión informada de personas con
trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos cualificados
en éste, y que pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones" (Esco-
bar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008, p. 29). Este grupo de expertos estaba cons-
tituido por docentes e investigadores universitarios, con formación académica de
grado en el área de salud, maestría y doctorado.
M. Lucchese, M. Güizzo, A. Bollati, M. Calneggia, V. Traverso, M. Novella
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.
En una primera instancia se identificó el constructo a trabajar "pedagógico y
disciplinar-específico" desde la conceptualización, autores, trabajos de referencia
por parte de los integrantes del área pedagógica y, en función de los objetivos de
investigación, se elaboraron los instrumentos de recolección de información. En una
segunda etapa, se realizó la consulta a expertos, con la intención de asegurar la
comprensión por parte de los destinatarios y considerando la diversidad de
perspectivas sobre el objeto a estudiar en tanto se abordan aspectos pedagógicos
y del área de salud. En este contexto, la figura de un coordinador permitió articular
las valoraciones de los expertos, generar análisis y modificaciones de los instrumentos
propuestos. La revisión efectuada por aquellos enriqueció la formulación en cuanto
a claridad del lenguaje y relación con los elementos contextuales de los ítems, facilitó
la adaptación y modificación de aquellos ítems que lo requirieron.
El diseño del cuestionario con preguntas abiertas focalizó en los siguientes
aspectos: formación pedagógica, decisiones pedagógicas en el diseño y desarro-
llo de las clases, caracterización y construcción de la relación entre formación pe-
dagógica y disciplinar-específica, articulación entre formación pedagógica y disci-
plinar-específica, implicancias de dicha articulación en el aprendizaje de los estu-
diantes y reflexiones sobre la enseñanza y actividades que desarrolla como do-
cente. Las unidades de análisis fueron docentes, coordinadores y subcoordinadores
del CN, cuya selección se efectuó por muestreo por conveniencia. Al momento de
implementar las encuestas se construyó un texto con una explicación del estudio
y su propósito.
El análisis de la información se realizó de manera concurrente respecto al
objeto, con procesos analíticos y en base a lo que emergió de los datos, se elabo-
raron categorías, las que permitieron lograr la distancia a través de la transforma-
ción de la información, este análisis es conseguido "por etapas acumulativas de
transformación de los datos" (Sandelowski & Barroso, 2003, en Jansen, 2013, p.
53). Este proceso se llevó a cabo a través de tres niveles de análisis: una descrip-
ción unidimensional, una descripción multidimensional y una explicación. La des-
cripción unidimensional implica organizar los datos en objetos, en dimensiones
para cada objeto y en categorías para cada dimensión, mientras que la descrip-
ción multidimensional sintetiza las dimensiones o categorías. Por su parte, la ex-
plicación relaciona categorías descriptivas o dimensiones a un contexto. Así para
articular los diferentes niveles de análisis, a) obtener de la información a través de
los instrumentos diseñados para tal fin, b) capturar, transcribir y ordenar la infor-
mación: la captura de la información en papel y efectuar el registro digital de la
misma, c) codificar la información agrupándola y construyendo categorías e inte-
grándolas a los fines de la comparabilidad y vinculación intercategorial (Jansen,
2013). La validación se realizó por triangulación.
Resultados
A partir de los procesos antes mencionados, la muestra intencional se compo-
ne de 23 docentes y coordinadores con una antigüedad docente de 3 a 36 años y
de 1 a 30 años en el CN. El 91% está formado en ciencias de la salud y el 9% en
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ciencias sociales. El 40% de los docentes cursó el plan de formación docente de la
(Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba (FCM-UNC),
el 8% recibió formación del área pedagógica en otras facultades de la UNC, el 8%
está en proceso de formación docente y el 30% efectuó cursos de formación y
actualización pedagógica. De los docentes encuestados el 48% realiza investiga-
ción en el área específica y/o en el área de educación. Como resultado, las catego-
rías construidas son las siguientes:
1. La formación pedagógica identificada con la dimensión didáctica.
2. Lo disciplinar como eje de las decisiones en la enseñanza.
3. La formación pedagógica y la disciplinar-específica: entre la naturalización y la
experiencia docente.
4. Las decisiones didácticas y el aprendizaje del estudiante como estrategia de
articulación entre formación pedagógica y disciplinar-específica.
1. La formación pedagógica identificada con la dimensión didáctica
Si bien el 78% los docentes encuestados recibió formación pedagógica, al
referirse a esta, remiten al conocimiento didáctico de manera unívoca, y describen
actividades que les permiten desarrollar la enseñanza y aprendizaje. "En una pa-
labra saber qué y cómo enseñar","es la formación para ejercer mejor y más consciente
la docencia" y "adquirir herramientas para mejorar la relación docente-alumno y la
calidad entre la enseñanza y el aprendizaje".
El discurso pedagógico vincula a la práctica, la teoría, a los sujetos y se dirige
a pensar a la educación (Zambrano Leal, 2006), mientras que la didáctica es teoría
de las prácticas de la enseñanza (Litwin,1997). Ambas disciplinas conforman la
formación pedagógica que contribuye en el diseño, la implementación y la evalua-
ción de proyectos pedagógicos, curriculares, institucionales y de gestión educati-
va. También se orienta a saberes de marcos sociopolíticos educativos,
institucionales y de investigación educativa (Asociación Nacional de Facultades de
Humanidades y Educación y Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales
(2011). En este sentido, Chehaybar plantea que la formación pedagógica prepara
al docente en los aspectos didácticos, epistemológicos, tecnológicos, psicológicos,
históricos, filosóficos y lingüísticos (Imbernon, 2000), con la intención de orientar a
una perspectiva integradora del hecho educativo y de la enseñanza, que permita
contextualizar, comprender y transformar los procesos educativos en contextos
específicos.
La vinculación que los docentes encuestados efectúan de la formación peda-
gógica con la dimensión didáctica se relaciona con la experiencia de ingreso a la
docencia en la universidad, en un contexto donde las funciones principales son
docencia, investigación y extensión, con diferentes niveles de jerarquía y donde la
docencia sigue detentando una "posición marginal […] tanto en las prioridades
institucionales como en el reconocimiento de méritos para la promoción personal
de los académicos" (Zabalza, 2013, en Demuth Mercado, 2015, p. 97). Anijovich
(2012) explicita que este ingreso a la docencia estuvo dada por el acceso a una
M. Lucchese, M. Güizzo, A. Bollati, M. Calneggia, V. Traverso, M. Novella
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cátedra, así el proceso de socialización profesional se asume como condición do-
cente construida desde las prácticas específicas en las cátedras.
Por otro lado, la formación pedagógica recibida por los docentes encuestados
focaliza en los siguientes aspectos: "profundización de diferentes recursos didácticos",
"casi todos […] como las estrategias metodológicas de enseñanza-aprendizaje", "fun-
damentalmente, entender que enseñanza-aprendizaje es un proceso en el cual se
ponen en juego distintas estrategias", "saber valorar y criticar los instrumentos de
enseñanza y evaluación", "facilita al docente el compromiso con la autoreflexión y el
análisis de las necesidades del alumnado", "organizar contenidos, jerarquizar los mis-
mos, evaluar contenidos y establecer comunicación con los aprendizajes significati-
vos", hacen referencia al rol del profesor.
Se observa que la focalización en la dimensión didáctica es construida en rela-
ción a las condiciones institucionales de la docencia en la universidad, a la experien-
cia adquirida en la docencia en un área específica y a la formación pedagógica recibida.
2. Lo disciplinar como eje de las decisiones en la enseñanza
Los docentes le otorgan importancia a los contenidos en las decisiones para
enseñar. Esto se evidencia en la recurrencia y explicitación en las respuestas. "Si un
docente no está formado a nivel disciplinar, no puede enseñar lo que no sabe",
"primeramente se seleccionan contenidos en base al tiempo de la clase", "me requirió
estudiar mucho el contenido a explicar y adaptarlo a un tiempo muy corto de clases" y
"seleccionar y secuenciar los contenidos siguiendo la estructura propia de la disciplina".
Según Anijovich formarse refiere a adquirir una forma, si esa forma es la del
campo profesional, entonces se orienta a obtener competencias para la profesión
(Anijovich, 2012). Así, se identifica que la formación académica de base -inicial- es
el parámetro para el diseño de la enseñanza, sostenida en una tradición académi-
ca donde lo esencial es conocer sólidamente la materia a enseñar y "la formación
pedagógica es débil, superficial e innecesaria y aún obstaculiza a la formación de
los docentes" (Davini, 2001, p. 29). Por otra parte, y en coincidencia con lo expre-
sado, según Caballero y Bolívar (2015) entre el conocimiento disciplinar y el peda-
gógico se establece una relación asimétrica, el dominio del campo disciplinar tiene
primacía por la conceptualización de la lógica disciplinar, mientras que el conoci-
miento pedagógico se asume desde un conocimiento superficial. Así, la configura-
ción del profesorado se origina en la peculiaridad de cada comunidad disciplinar
porque esta genera en los sujetos un sentido de pertenencia.
Sin embargo, además de la centralidad de los contenidos en las decisiones
para enseñar, se reconoce que dichas decisiones se enmarcan y organizan en las
condiciones del CN en cuanto a tiempos, espacios y condiciones de los estudian-
tes, otorgando una mirada situacional de las decisiones de la enseñanza. Esta
perspectiva situacional de los profesores -de algún modo- se vincula a cuestiones
tales como: antigüedad docente en el CN, condiciones institucionales de los ingre-
sos de las carreras en la universidad y definiciones de políticas educativas en el
área de la salud.
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3. La formación pedagógica y la disciplinar-específica: entre la naturaliza-
ción y la experiencia docente
En cuanto a la relación entre la formación pedagógica y la disciplinar-específi-
ca: se identificaron tres posiciones, 1) desde lo disciplinar se incorpora lo pedagó-
gico, 2) desde lo disciplinar se vincula al campo educativo y 3) desde la docencia se
relaciona con lo disciplinar, en este sentido según Francis Salazar & Cascante Flo-
res (2010) sostienen que los docentes universitarios construyen y desarrollan
acciones educativas influenciadas por la cultura de su comunidad académica.
En este contexto de indagación, el eje de la relación es lo disciplinar y se
establece por naturalización. Según Poggi (2009) la naturalización se produce cuan-
do algo se vuelve familiar y nos deja de sorprender.
"Están naturalmente articulados","natural y fluidamente", "la formación pedagó-
gica ayuda a hacer más fluida la enseñanza", "están íntimamente relacionadas", "te-
niendo en cuenta los contenidos previos que han adquirido los alumnos […] respetan-
do el rigor y la veracidad de los contenidos", "debe haber una estrecha relación", "todo
un desafío […] estoy más preocupado por una sólida formación disciplinar que pedagó-
gica", "la formación disciplinar, es la experiencia vivida, resulta insuficiente sin forma-
ción pedagógica" y "la formación pedagógica me ayuda a acercar los contenidos que sé
por mi profesión a los alumnos".
Así los docentes del CN avisoran a la formación pedagógica como una ayuda
en la enseñanza, en la medida que se incorporan diferentes estrategias pedagó-
gicas para trabajar los contenidos, en el contexto de una identidad de docencia
universitaria que deviene de una inscripción en un campo académico-institucional.
Por otro lado, los profesores del CN proponen diferentes modos en la relación
entre lo disciplinar-específico y lo pedagógico: "se establece haciendo uso de analo-
gías y simulaciones", "la tarea docente articula la formación disciplinar con el recurso
de formación pedagógica", "los contenidos sustentados en una propuesta pedagógi-
ca", "con experiencia y dedicación", "acudir a situaciones cotidianas", "aprendiendo
cuáles son las dificultades de los estudiantes en la comprensión de la materia", "te-
niendo en cuenta la actitud y conocimientos (de los alumnos)", "me gusta motivar a
los alumnos", "a partir de mi formación, la integración de la experticia y los aportes de
la coordinación del eje temático", "a partir de los espacios de formación pedagógica que
articulan los contenidos y experiencia en el ciclo" y "con lo aprendido en la carrera
docente pero viendo las dificultades que presenta el grupo".
Los profesores del CN identifican diversos modos para establecer la relación
pedagógica y la disciplinar-específica: primacía en lo disciplinar, focalización en es-
trategias para decisiones en la enseñanza e identificación de las condiciones de
los estudiantes. Estos modos de la relación reconocen formas de construcción/
sostenimiento de esta en los espacios de formación pedagógica y la experiencia
docente. En función de lo ahondado, se observa que los docentes construyen un
razonamiento pedagógico (Shulman, 2005) el que permite reorganizar y transfor-
mar los saberes para la enseñanza y en la medida que se generan mejores trans-
formaciones y procesos de razonamientos didácticos (Demuth Mercado, 2015).
M. Lucchese, M. Güizzo, A. Bollati, M. Calneggia, V. Traverso, M. Novella
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4. Las decisiones didácticas y el aprendizaje del estudiante como estrate-
gia de articulación entre formación pedagógica y disciplinar-específica
Los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación en los CN de las carre-
ras en el área de salud se caracterizan por particularidades respecto a la transfor-
mación del objeto de conocimiento en objeto de enseñanza, lo que implica aten-
der a la relación tiempo-contenido y evaluación, a la vinculación entre los conoci-
mientos previos de los alumnos y la propuesta académica de la facultad, a los
modos de relación de los sujetos ingresantes con el conocimiento y a la relación
docente-alumno, entre otros. Los procesos mencionados al comienzo de este pá-
rrafo implican la articulación entre formación pedagógica y formación disciplinar-
específica.
Se entiende a la articulación como la posibilidad de unir y enlazar dos elemen-
tos o más permitiéndoles algún movimiento. Esta posibilidad facilita expresar di-
versas formas y estilos para establecer relaciones entre objetos, sujetos y entre
sujeto y objeto; se trata de esfuerzos colaborativos para generar mejores resul-
tados que los esfuerzos aislados (Garzón Rayo & Gómez Álvarez, 2010). Se propi-
cia la convergencia entre los contenidos en lugar de la disociación entre estos.
Así, en relación a los beneficios de la articulación, los profesores del CN expre-
saron: "permite mayor claridad y compresión de los contenidos", "entender más rápi-
do y eficaz los conceptos", "si el docente posee una mayor y mejor formación pedagó-
gica será más flexible para indagar de qué forma puede ayudar, orientar y guiar al
estudiante", "la clase se hace más amena y comprensiva", "facilita el proceso de cons-
trucción de nuevos conocimientos", "un buen docente explica con claridad, sabe lo que
los estudiantes necesitan, donde están los puntos que generan dificultad, maneja bien
el tiempo, evalúa en forma coherente" y "es un beneficio mutuo en el caso del alumno,
el aprendizaje significativo, y en el caso del docente, la gratificación".
Revisar las decisiones tomadas respecto de los aspectos metodológicos y los
contenidos influye en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. En este
sentido la investigación educativa (Biggs, 2003; Laurillard, 2002) ha demostrado
que cuando los profesores centran sus prácticas en promover el aprendizaje de
los estudiantes en lugar de focalizar en la transmisión de información, estos res-
ponden con un enfoque profundo de aprendizaje y obtienen mejores resultados
en relación al desarrollo de habilidades superiores de pensamiento y capacidades
de intervención en contextos de incertidumbre.
En este contexto, se observa que los docentes del CN producen enlaces entre
objetos, en este caso entre la formación pedagógica y la formación disciplinar-
específico al preguntarse por decisiones que asumen como docentes. Si bien se
reconoce que el eje de esta articulación se sostiene en lo disciplinar, lo pedagógico
se convierte en un medio de transformación de las acciones que desarrolla el
docente al enseñar un objeto específico como el de la salud. Así, en esta relación,
los profesores transforman el conocimiento que poseen de la materia en conoci-
miento enseñable, lo adaptan, reconstruyen, reordenan y simplifican para hacerlo
comprensible a los estudiantes.
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A modo de reflexión
A varios años de iniciada la investigación acerca de la enseñanza y evaluación
en los CN de la Facultad de Ciencias Médicas, se advierte un proceso de reconoci-
miento del campo de la educación, en relación a lo pedagógico, lo didáctico, los
aprendizajes y la concientización relativa de su necesidad, en relación de
subalternidad con el campo disciplinar específico.
La práctica docente induce a cursar procesos de formación docente ya sea por
políticas universitarias o por necesidad de autosocioreflexión (Bourdieu,
Chamboredon & Passeron, 2002) considerando que esta posibilita a los sujetos
producir modificaciones, conferir cierta elasticidad a las estructuras internalizadas
y promover un proceso de revisión de las prácticas. Sin embargo, la importancia y/
o necesidad de atender a dicha formación proviene de la realidad del cotidiano de
la docencia universitaria en el CN. Se perfila un proceso de decisión didáctica que
deviene de una preocupación por la comprensión que hacen los estudiantes de
los contenidos específicos.
Lo pedagógico y lo didáctico se vinculan, sin mayores teorizaciones. La didác-
tica subsume todo el quehacer docente. Explícita o implícitamente, la construcción
se efectúa en torno a lo didáctico. No obstante, la relación entre lo disciplinar
específico y lo pedagógico es siempre de subalternidad. El docente universitario
es un especialista disciplinar que toma algunas cuestiones pedagógicas o didácticas
para prever sus acciones. La formación docente parece sostenerse en una dificul-
tosa trama donde lo pedagógico y lo didáctico es herramental y complementario.
La enseñanza se subsume, una vez más, a la experiencia de los sujetos en
sus propios aprendizajes y en la experticia disciplinar del campo de la salud. Se
enseña y piensa según las propias biografías. Aspectos que es importante reco-
nocer para identificar los modos de operar de los sujetos en contexto específicos
y, de ese modo, avanzar en una articulación legítima de ambas formaciones, en
tanto la docencia, como cualquier otra profesión, requiere de una formación siste-
mática y de un programa de actualización y perfeccionamiento permanente.
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