Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.

Doctor en Ciencias para el Aprendizaje. Docente investigador de la Universidad Pedagógica de Durango.

Ciudad de Durango, México. E-mail: coronadomanquerosj@hotmail.com.

Doctor en Ciencias de la Educación. Docente investigador de la Universidad Pedagógica de Durango.

Ciudad de Durango, México. E-mail: praxisredie2@gmail.com.

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018. Pág. 20/34

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2018.16(31)02 / Recibido: 16/03/2016 / Aprobado: 06-03-2018

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Estudio instrumental

para verificar el diseño instruccional

en cursos de formación

Instrumental study to verify the

instructional design in training courses

Juan Manuel Coronado Manqueros

Arturo Barraza Macías

Resumen: El artículo da cuenta de una investigación que tuvo como objetivos elabo-

rar un inventario del diseño instruccional en cursos de formación, establecer el nivel de

confiabilidad del inventario del diseño instruccional en cursos de formación, y determi-

nar las evidencias de validez, basadas en el contenido y la estructura interna, que

respaldan el uso del inventario del diseño instruccional en cursos de formación. A partir

de estos objetivos se efectuó un estudio instrumental con la aplicación del inventario a

una muestra de 150 estudiantes de cursos de formación. Los resultados proporcionan

información para realizar los análisis correspondientes y posteriormente confirmar que

el inventario del diseño instruccional en cursos de formación es un instrumento apro-

piado para medir el diseño instruccional.

Palabras clave: curso de formación, psicometría, validez.

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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.

Abstract: The following article aims at developing an inventory of instructional design

in training courses, establishing the level of reliability of the inventory of the instructional

design in training courses and determining the evidences of validity, based on the

content and the internal structure, that endorse the use of the inventory of the

instructional in training courses. An instrumental study was carried out that consisted

of he application of the inventory to a sample of 150 students of training courses. The

results provide information to carry out the corresponding analyses and later confirm

that the inventory of the instructional design in training courses is an instrument

adapted to measure the instructional design.

Key words: training course, psychometry, validity.

Introducción

Charles M. Reigeluth (1999) en su obra Diseño de la instrucción. Teorías y mo-

delos, un nuevo paradigma de la teoría, realiza un profundo análisis sobre cómo

ayudar a mejorar el aprendizaje de las personas, para ello plantea la necesidad

de precisar métodos educativos, como aquellas formas que facilitan los conoci-

mientos y el desarrollo humano, además de mostrar cuándo deben utilizarse, así

caracteriza en detalle la teoría del diseño instruccional.

Observa que el actual paradigma de la enseñanza y la formación necesita una

transformación para pasar de fijarse en la selección a hacerlo en el conocimiento y

en ayudar a todos a alcanzar su potencial, lo que significa que el paradigma educa-

tivo tiene que cambiar mediante una transición a la personalización en lugar de la

estandarización, de modo que se satisfagan las necesidades de los alumnos en vez

de solo dirigirse a exponer el material; debe pasar de la concentración en introducir

las cosas en la mente de los alumnos a ayudarles a comprender las capacidades de

su inteligencia mediante un paradigma enfocado hacia el aprendizaje.

David Perkins (1992) propone una teoría a la que denomina "Teoría Uno" en la

cual afirma que la gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y

una motivación para hacerlo, sin recurrir a ningún tipo de conocimiento técnico

sobre el aprendizaje y basándose en el sentido común; y señala las determinadas

condiciones para la mencionada afirmación.

- Información clara. Descripción y ejemplos de los objetivos y conocimientos re-

queridos y de los resultados esperados.

- Práctica reflexiva. Oportunidad para el alumno de ocuparse activa y reflexiva-

mente de aquello que deba aprender.

- Realimentación informativa. Consejos claros y precisos para que el alumno mejo-

re el rendimiento y pueda proceder de manera más eficaz.

J. M. Coronado Manqueros, A. Barraza Macías

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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.

- Fuerte motivación intrínseca y extrínseca. Actividades ampliamente recompensa-

das, sea porque son muy interesantes y atractivas en sí mismas o porque per-

miten obtener otros logros que importan al alumno.

Reigeluth (1999) retoma los planteamientos anteriores para concretar que la

teoría del diseño instruccional está dirigida a la práctica y descripción de métodos

educativos además de aquellas situaciones en las que dichos métodos deberían

utilizarse, los métodos pueden fraccionarse en métodos formados por componen-

tes más sencillos y, además, son probabilísticos.

El diseño instruccional ha sido abordado como objeto de estudio en diversas

investigaciones realizadas en múltiples espacios prácticos, especialmente en el

ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación (Folegotto &

Tambornino, 2005; López Guzmán, 2005; Gros & Contreras, 2006; Martín & Barneto,

2007; De León & Suárez, 2008; Gómez, 2009; Zapata-Ros, 2013), además se

analiza a partir de las competencias mediacionales (Chan, 2005), el proceso de

innovación realizado en la titulación de maestro (Sagasta Errasti & Bilbatua Pérez,

2006), las características generales de las teorías del aprendizaje (Guerrero &

Flores, 2009), la comparación de distintos modelos de enseñanza (Roselli, 2010),

las fases del trabajo cooperativo (Gómez, Gómez & Morueta, 2011), la evaluación

de competencias en educación superior (Pimienta Prieto, 2011), una experiencia

de desarrollo profesional docente (Fernández de Ruiz & Bigott, 2011), la evalua-

ción de materiales didácticos para la educación (Bautista Liébana, Martínez Rome-

ro & Sainz Ibañez, 2012), el estado del arte para la elaboración de un modelo de

perfiles de actores en educación (Asín Martinelli, 2013), la relación entre los estu-

diantes de la comunidad (McWhorter, 2013), y aunado a las buenas prácticas de

enseñanza de los profesores (Guzmán, 2014).

Así de los distintos ámbitos empíricos donde se han efectuado investigacio-

nes sobre el tema, se determinó fijar la atención del estudio del que aquí damos

cuenta en el ámbito académico del diseño instruccional, en lo general, y en la

presencia de esta variable en los cursos de formación, en lo particular, por lo que

el objeto de estudio de la investigación fue el diseño instruccional que,

parafraseando a Reigeluth (1999), puede definirse como una guía explícita sobre

la mejor forma de ayudar a aprender y desarrollarse.

Sin embargo, hasta el punto de la revisión de investigaciones al que se arribó,

no se identificó algún instrumento construido que permitiera determinar la ausen-

cia o presencia del diseño instruccional en los cursos de carácter presencial. Por

ello la investigación se encaminó a la construcción y validación de un inventario del

diseño instruccional en cursos de formación.

El instrumento elaborado se denomina inventario del diseño instruccional en

cursos de formación (IDICF), comprende 26 ítems para ser respondidos en un esca-

lamiento tipo lickert de cuatro valores: Nada, Casi Nada, Casi Siempre y Siempre.

Se concretó plantear específicamente como objetivos del estudio los si-

guientes:

- Elaborar un inventario del diseño instruccional en los cursos de formación.

Estudio instrumental para verificar el diseño instruccional...

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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.

- Establecer el nivel de confiabilidad del inventario del diseño instruccional en

cursos de formación.

- Determinar las evidencias de validez, basadas en el contenido y la estructura

interna, que respaldan el uso del inventario del diseño instruccional en cursos

de formación.

Metodología

El estudio que se llevó a cabo fue de tipo instrumental que, de acuerdo con

Montero y León (2005), son las investigaciones que desarrollan pruebas y apara-

tos, comprendiendo tanto el diseño o adaptación como el estudio de las propieda-

des psicométricas de los propios. Por su parte, Carretero-Dios y Pérez (2007)

proponen directrices generales que permitan garantizar que el instrumento dise-

ñado y utilizado cumple con unas propiedades científicas mínimas, y esto significa-

ría que se han seguido las normas internacionalmente aceptadas para la cons-

trucción de instrumentos.

Sin embargo, hay que subrayar que no hay criterios estadísticos universales y

que deban emplearse en todos los ítems sea cual sea la escala de la que formen

parte, por ello, al revisar los análisis de ítems asociados a un instrumento, es nece-

sario advertir si la decisión de eliminar o conservar un ítem se basada únicamente

en la aplicación de ciertos índices numéricos, o si se contemplaron dichos criterios a

la luz de la definición del constructo inicial y de los objetivos de aplicación.

Para realizar la validación de este instrumento, en un primer momento, se

construyó el inventario y se realizó un piloteo a 6 estudiantes de doctorado que

propusieron hacer cambios explícitos a las instrucciones para facilitar la compren-

sión, además de señalar la necesidad de precisar a los participantes que están en

libertad de no responderlo, que la información que será anónima y confidencial, de

igual forma se corrigieron algunos errores en los ítems 2 y 26, además de ajustar

el ítem 3 para puntualizar lo que se pregunta.

En un segundo momento, se aplicó el instrumento a 33 participantes de un

curso de formación continua en tecnologías de la información y la comunicación, 45

alumnos del primer semestre y 23 del tercer semestre de la Maestría en la Univer-

sidad Pedagógica de Durango, aunado a 18 alumnos de la Especialidad en Docen-

cia del Centro de Actualización del Magisterio, complementando con 19 estudian-

tes del curso de gestión de proyectos socioeducativos y 12 del curso de introduc-

ción al campo de la educación inicial en la Licenciatura en Intervención Educativa

de la Universidad Pedagógica de Durango. Una vez recolectados los instrumentos

con los participantes, se elaboró una base de datos en el programa estadístico

Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), en su versión 22, con la cual se

procedió a efectuar los cálculos y operaciones que más adelante se detallan.

Para caracterizar a la población que participó respondiendo el inventario pro-

puesto se realizó la distribución de los participantes, según las variables

sociodemográficas establecidas de la siguiente forma:

J. M. Coronado Manqueros, A. Barraza Macías

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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.

- El 34% pertenece al género masculino y el 66% al género femenino.

- El 45.3% tiene entre 0 y 5 años de servicio, el 16.7% entre 6 y 10 años de

servicio, el 15.3% entre 11 y 15 años de servicio, el 14% entre 16 y 20 años de

servicio, 5.3% entre 21 y 25 años de servicio, y el 3.3% entre 25 y 30 años de

servicio.

- El 29.3% trabaja en educación inicial, el 8% trabaja en preescolar, 42% en pri-

maria, 7.3% en secundaria, únicamente el 0.7% trabajan en el nivel medio su-

perior y el 12.7% en educación especial.

Resultados

Para garantizar que la puntuación empírica obtenida es la que verdadera-

mente le corresponde a cada participante se buscó proporcionar evidencia de

confiabilidad, puesto que de esa forma se demuestra la consistencia del proceso

de medición, considerando que invariablemente estará presente cierto grado de

error.

Para valorar la confiabilidad del IDICF se emplearon las estrategias de alfa de

Cronbach, dos mitades de Guttman y el coeficiente de Spearman-Brown. La

confiabilidad, obtenida en cada una de las muestras, se presenta en la Tabla 1.

Murphy y Davishofer (1988, en Hogan, 2004) en su escala para la valoración

del coeficiente de confiabilidad señalan que alrededor de .90 es un nivel elevado

de confiabilidad, y, como se advierte en la tabla, la confiabilidad es de nivel eleva-

do en ambos análisis, de tal forma que se podría usar para realizar una investiga-

ción que considere la pertinencia del diseño instruccional e incluso para tomar

decisiones sobre una persona.

Como complemento se calculó el nivel de confiabilidad del IDICF en caso de

eliminar alguno de los ítems que lo integran y en los resultados se puede observar

que en cada uno la variación es apenas de una milésima, y por ello es posible

corroborar que muestra una gran consistencia interna. En la Tabla 2 se presentan

los resultados.

Tabla 1. Confiabilidad

* Longitud igual.

Fuente: Elaboración propia.

Confiabilidad

Coeficiente de Spearman-Brown* .941

Dos mitades de Guttman .937

Alfa de Cronbach .962

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Tabla 2. Confiabilidad si se elimina un elemento

Fuente: Elaboración propia.

Ítem Alfa de Cronbach si

se elimina el elemento

Se describen los objetivos del curso

Se puntualizan las finalidades de las actividades

Se ejemplifican los conceptos complejos

Se ofrecen ejemplos variados

Se presentan los aprendizajes esperados

Se puntualizan las forma de evaluación

Se activa la participación

Se vinculan las participaciones con las actividades

Se fomenta la reflexión en torno a las participaciones

Se promueve el análisis de las ideas extraídas

de las participaciones

Se propone la confrontación de situaciones concretas

Se propone la exploración de soluciones a

diversos problemas

Se ofrecen instrucciones claras

Se orienta de forma sencilla

Se contemplan las características de los participantes

Se reafirman las explicaciones cuando es necesario

Se muestra dominio del tema por parte del asesor

Se ofrecen referencias vigentes

Se realiza una sistematización de las actividades

Se exhibe una metodología en las actividades

Se favorece la generación de ambientes de aprendizaje

Se plantean actividades motivantes

Se relacionan las actividades con los objetivos planteados

Se reorienta el trabajo de algunas actividades

para lograr los objetivos

Se activan los conocimientos previos

Se resuelven las dudas que van surgiendo

.961

.962

.961

.960

.961

.960

.961

.960

J. M. Coronado Manqueros, A. Barraza Macías

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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.

En la Tabla 3 se presenta la información concerniente a la evidencia de validez en

la estructura interna que determina la relación de los ítems entre sí y a su vez con el

constructo valorado por el instrumento; para el estudio se empleó el estadístico r de

Pearson que correlaciona el puntaje específico con el puntaje global.

Tabla 3. Correlación de Pearson

Fuente: Elaboración propia.

Se describen los objetivos del curso

Se puntualizan las finalidades de las actividades

Se ejemplifican los conceptos complejos

Se ofrecen ejemplos variados

Se presentan los aprendizajes esperados

Se puntualizan las forma de evaluación

Se activa la participación

Se vinculan las participaciones con las actividades

Se fomenta la reflexión en torno a las participaciones

Se promueve el análisis de las ideas extraídas

de las participaciones

Se propone la confrontación de situaciones concretas

Se propone la exploración de soluciones a

diversos problemas

Se ofrecen instrucciones claras

Se orienta de forma sencilla

Se contemplan las características de los participantes

Se reafirman las explicaciones cuando es necesario

Se muestra dominio del tema por parte del asesor

Se ofrecen referencias vigentes

Se realiza una sistematización de las actividades

Se exhibe una metodología en las actividades

Se favorece la generación de ambientes de aprendizaje

Se plantean actividades motivantes

Se relacionan las actividades con los objetivos planteados

Se reorienta el trabajo de algunas actividades

para lograr los objetivos

Se activan los conocimientos previos

Se resuelven las dudas que van surgiendo

.637

.646

.512

.636

.627

.674

.694

.734

.728

.791

.708

.746

.744

.694

.715

.752

.712

.706

.697

.763

.817

.824

.778

.771

.769

.765

.000

Correlación

de Pearson

Sig.

(bilateral)

Ítem

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También se realizó el análisis de grupos contrastados para examinar la capa-

cidad discriminativa de los ítems en el IDICF, la prueba expresa si los ítem consi-

guen diferenciar de forma significativa entre los participantes que puntúan alto y

los que puntúan bajo en la variable del diseño instruccional. Para ello se utilizó el

estadístico t de Students, que se basa en la diferencia de medias (ver Tabla 4).

Tabla 4. Correlación de t de Students

Fuente: Elaboración propia.

Se describen los objetivos del curso

Se puntualizan las finalidades de las actividades

Se ejemplifican los conceptos complejos

Se ofrecen ejemplos variados

Se presentan los aprendizajes esperados

Se puntualizan las forma de evaluación

Se activa la participación

Se vinculan las participaciones con las actividades

Se fomenta la reflexión en torno a las participaciones

Se promueve el análisis de las ideas extraídas de las participaciones

Se propone la confrontación de situaciones concretas

Se propone la exploración de soluciones a diversos problemas

Se ofrecen instrucciones claras

Se orienta de forma sencilla

Se contemplan las características de los participantes

Se reafirman las explicaciones cuando es necesario

Se muestra dominio del tema por parte del asesor

Se ofrecen referencias vigentes

Se realiza una sistematización de las actividades

Se exhibe una metodología en las actividades

Se favorece la generación de ambientes de aprendizaje

Se plantean actividades motivantes

Se relacionan las actividades con los objetivos planteados

Se reorienta el trabajo de algunas actividades para lograr los objetivos

Se activan los conocimientos previos

Se resuelven las dudas que van surgiendo

.000

Sig.

(bilateral)

Ítem

J. M. Coronado Manqueros, A. Barraza Macías

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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.

Lo anterior muestra que todos los ítems permiten diferenciar con una signifi-

cación de .000 entre los participantes con un alto nivel percepción del diseño

instruccional y los de un bajo nivel.

Considerando que entre las técnicas estadísticas utilizadas para la

contrastación de la validez del constructo se destaca en mayor medida el análisis

factorial, y que este presenta dos tipos de modalidades o aproximaciones diferen-

tes: inductiva o exploratoria y deductiva o confirmatoria (Pérez-Gil, Chacón & Mo-

reno, 2000), se procedió a realizar un análisis factorial exploratorio.

La intención de realizar dicho análisis es el de tratar de establecer una estruc-

tura subyacente entre las variables del análisis, a partir de estructuras de correla-

ción entre ellas; en ese sentido, se busca definir grupos de variables (más conoci-

dos como factores o componentes) que estén altamente correlacionados entre sí.

Adicionalmente ayuda a los investigadores que lo utilizan a reducir la complejidad

de las variables en un número más reducido, lo que permite explicar así un fenó-

meno de forma más minuciosa.

Previamente a la realización del análisis fue necesario considerar determina-

dos criterios para confirmar que fuera viable su realización, el primero de dichos

criterios es la prueba de esfericidad de Bartlett que resultó significativa en .000, y

el test KMO de adecuación de la muestra alcanzó un valor .933. Posteriormente se

realizó una estimación de las comunalidades de los ítems que componen el IDICF,

empleando el método de extracción denominado componentes principales (ver

Tabla 5).

En este estudio todos los ítems fueron considerados aceptables ya que pre-

sentaron comunalidades superiores a .3 (Pardo & Ruiz, 2002); por otro lado, para

el análisis factorial, se aplicó la rotación normalización Varimax con Kaiser., además

del método de componentes principales, lo que permitió disponer de cuatro com-

ponentes, con los que es posible explicar el 65.261% de la varianza total (ver

Tabla 6).

En el caso del IDICF, la totalidad de los ítems fueron ubicados en alguno de los

componentes ya que tuvieron saturaciones mayores a .35 (Moran, 2008). Única-

mente dos ítems mostraron saturación ambigua, sin embargo en ambos casos

esto se solucionó disponiendo el ítem en el componente que asumiera mayor su

carga factorial.

Principio de integración es la denominación del primer componente, integrado

por nueve ítems con una confiabilidad en alfa de Cronbach de .929. Los elementos

de este componente describen, fundamentalmente, la generación de motivantes

ambientes de aprendizaje mediante la oportunidad de participar activamente al

resolver problemas sintácticos.

Principio de aplicación es como se denomina el segundo componente, consti-

tuido por once ítems que poseen una confiabilidad en alfa de Cronbach de .932.

En este componente se describen, principalmente, las actividades que muestran

el método abordado además del dominio del tema mediante un asesoramiento

claro y sencillo.

Estudio instrumental para verificar el diseño instruccional...

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Tabla 5. Extracción de componentes principales

Fuente: Elaboración propia.

Se describen los objetivos del curso

Se puntualizan las finalidades de las actividades

Se ejemplifican los conceptos complejos

Se ofrecen ejemplos variados

Se presentan los aprendizajes esperados

Se puntualizan las forma de evaluación

Se activa la participación

Se vinculan las participaciones con las actividades

Se fomenta la reflexión en torno a las participaciones

Se promueve el análisis de las ideas extraídas

de las participaciones

Se propone la confrontación de situaciones concretas

Se propone la exploración de soluciones a

diversos problemas

Se ofrecen instrucciones claras

Se orienta de forma sencilla

Se contemplan las características de los participantes

Se reafirman las explicaciones cuando es necesario

Se muestra dominio del tema por parte del asesor

Se ofrecen referencias vigentes

Se realiza una sistematización de las actividades

Se exhibe una metodología en las actividades

Se favorece la generación de ambientes de aprendizaje

Se plantean actividades motivantes

Se relacionan las actividades con los objetivos planteados

Se reorienta el trabajo de algunas actividades

para lograr los objetivos

Se activan los conocimientos previos

Se resuelven las dudas que van surgiendo

1.000

.650

.539

.744

.621

.748

.678

.555

.589

.800

.747

.636

.618

.670

.618

.564

.589

.692

.561

.624

.665

.707

.736

.627

.622

.651

.717

Inicial

Extracción

Ítem

J. M. Coronado Manqueros, A. Barraza Macías

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Tabla 6. Distribución de componentes

Fuente: Elaboración propia.

Se describen los objetivos del curso

Se puntualizan las finalidades de las actividades

Se ejemplifican los conceptos complejos

Se ofrecen ejemplos variados

Se presentan los aprendizajes esperados

Se puntualizan las forma de evaluación

Se activa la participación

Se vinculan las participaciones con las actividades

Se fomenta la reflexión en torno a las participaciones

Se promueve el análisis de las ideas extraídas

de las participaciones

Se propone la confrontación de situaciones concretas

Se propone la exploración de soluciones a

diversos problemas

Se ofrecen instrucciones claras

Se orienta de forma sencilla

Se contemplan las características de los participantes

Se reafirman las explicaciones cuando es necesario

Se muestra dominio del tema por parte del asesor

Se ofrecen referencias vigentes

Se realiza una sistematización de las actividades

Se exhibe una metodología en las actividades

Se favorece la generación de ambientes de aprendizaje

Se plantean actividades motivantes

Se relacionan las actividades con los objetivos planteados

Se reorienta el trabajo de algunas actividades

para lograr los objetivos

Se activan los conocimientos previos

Se resuelven las dudas que van surgiendo

.588

.619

.814

.754

.718

.608

.552

.660

.601

Ítem

Componente

1 2 3 4

.522

.685

.684

.495

.724

.619

.601

.511

.555

.526

.730

.639

.799

.689

.483

.814

.609

Estudio instrumental para verificar el diseño instruccional...

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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.

Subsecuentemente, el tercer componente se denomina principio de activa-

ción, formado únicamente por tres ítems, cuya confiabilidad en alfa de Cronbach

es de .786. Con dichos elementos se describen las actividades que conforman la

representación del rendimiento esperado.

Finalmente el cuarto componente es denominado principio de la demostración,

integrado de igual forma por tres ítems que conservan una confiabilidad en alfa de

Cronbach de .734. Los elementos permiten puntualizar las actividades en las que el

asesor modela los conceptos complejos y las finalidades de las actividades.

Discusión de resultados y conclusiones

Es un hecho fehaciente que los diseños instruccionales pueden ser medidos

empíricamente a partir de la información proporcionada por el propio sujeto que

participa de los cursos de formación; con este supuesto se realizó la confección

del IDICF, para posteriormente informar sobre el proceso de validación psicométrica.

Respecto a la confiabilidad el inventario consiguió un alfa de Cronbach de

.962, además de un .937 en la confiabilidad por mitades. Considerando que am-

bas medidas de confiabilidad están basadas en la consistencia interna del instru-

mento, se puede corroborar que los ítems del IDICF consiguen medir lo mismo al

representar el mismo dominio empírico.

Sobre la validez de consistencia interna se pudo observar una correlación

positiva en todos los ítems, debido al grado de significación de .000, lo que confir-

ma así la homogeneidad del instrumento.

En cuanto al análisis de grupos contrastados se muestra que la totalidad de

los ítems pueden discriminar entre los grupos que alcanzan un alto y bajo nivel de

diseño instruccional demostrando con ello la direccionalidad única de los ítems, a

partir de un nivel de significación estadístico igual a .000.

Respecto al análisis factorial se identificaron cuatro dimensiones del IDICF que

explican el 65% de la varianza total: principio de integración, principio de aplicación,

principio de activación y principio de la demostración; con un alfa de Cronbach en la

primera dimensión de .929, la segunda de .932, la tercera de .786 y la cuarta con

.734; dichos valores se consideran como muy buenos y respetables.

Las cuatro dimensiones se sustentan teóricamente en Reigeluth (1999) cuan-

do hace mención a los principios fundamentales que optimizan la disposición de la

enseñanza en todas las situaciones, uno de ellos es el principio de integración, que

asegura que la instrucción debe integrar los nuevos conocimientos a las estructuras

cognitivas de los alumnos, haciéndoles reflexionar, debatir o defender los nuevos

conocimientos o habilidades, debe lograr que los estudiantes creen, inventen, o

exploren formas personales de utilizar su nuevo conocimiento o habilidad.

Por otro lado, el principio de aplicación determina que la instrucción propicie

retroalimentación intrínseca o correctiva, e involucre a los estudiantes en la cola-

boración entre pares. Mientras que en el principio de activación la instrucción debe

activar en los alumnos estructuras cognitivas relevantes, haciéndoles recordar,

J. M. Coronado Manqueros, A. Barraza Macías

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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.

describir o demostrar conocimientos o experiencias previas que sean relevantes

para ellos. Y finalmente en el principio de la demostración la instrucción debe pro-

porcionar orientaciones que relacionen esa demostración particular con aspectos

generales de la habilidad, y permitir a los estudiantes observar la demostración a

través de los medios que sean apropiados según el contenido.

En la investigación se definieron como objetivos establecer el nivel de

confiabilidad del IDICF y determinar las evidencias de validez, basadas en el con-

tenido y la estructura interna, que respaldan el uso del IDICF. Una vez proporcio-

nadas dichas evidencias es posible consolidar la utilización del instrumento para

realizar mediciones sobre el diseño instruccional que apoyen otras investigacio-

nes que enmarquen esta variable como parte significativa de constructo teórico.

Sin embargo, la evidencia proporcionada no está en la relación con otras va-

riables, lo cual implica efectuar el proceso de aplicación en cursos de formación

profesional, puesto que los ítems podrían causar confusión en estudiantes de

educación básica; además dichos cursos deben estar en desarrollo, lo cual impide

que el diseño instruccional sea valorado antes de su desarrollo práctico.

Para realizar la validación del IDICF se realizó una aplicación a estudiantes

que se encontraban participando en cursos de formación profesional lo que con-

cretamente puede resultar una limitante si se toma en cuenta para realizar medi-

ciones en otro tipo de cursos, además de resultar valioso llevar a cabo una aplica-

ción a diversas muestras de población lo cual permitirá efectuar estadística des-

criptiva como la media aritmética y la desviación estándar de cada uno de los

ítems, en cada una de las muestras así como en general, para así poder verificar si

existe una tendencia inversa en la que a una media más grande le corresponde

una desviación estándar menor y viceversa.

Referencias bibliográficas

Asín Martinelli, I. (2013). Estado del arte para la elaboración de un modelo de

perfiles de actores en Educación en el contexto de la Sociedad Postindustrial y

aplicación a un caso de diseño instruccional. Revista de Educación a Distancia,

(39), 8-17.

Bautista Liébana., J. R., Martínez Romero, R. & Sainz Ibañez, M. (2012). La evalua-

ción de materiales didácticos para la educación a distancia. RIED. Revista Ibero-

americana de Educación a Distancia, 4(1), 73-96.

Carretero-Dios, H. & Pérez, C. (2007). Normas para el desarrollo y revisión de

estudios instrumentales: Consideraciones sobre selección de prueba en investiga-

ción psicológica. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7(3), 863-

882.

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