30 Dlogos Pedagógicos. Año XX, 39, abril-septiembre 2022.
1 Magíster en Psicología Educacional y Licenciada en Psicopedagogía. Profesora de Alta Dedicación del
Departamento de Neurociencia y Aprendizaje de la Universidad Católica del Uruguay. Montevideo,
Uruguay. Correo electnico: mmsil[email protected]ucu.edu.uy.
2 ster en Psicopedagogía del Síndrome de Down y Licenciada en Psicopedagogía. Psicopedagoga en
Fundación Nuestro Camino. Docente en Universidad Católica del Uruguay. Montevideo, Uruguay. Co-
rreo electrónico: sofia.nacimientoa@ucu.edu.uy.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XX, 39, abril-septiembre 2022. Pág. 30-50.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2022.20(39)03 / Recibido: 17-11-2021 / Aprobado: 11-04-2022.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Formación docente a nivel de Educación Inicial
y Primaria: aproximación a las características
de los planes de estudio vigentes en Uruguay
y su respuesta a las demandas actuales del rol
profesional para la educación inclusiva
Teacher training at early childhood and primary education
levels: an approach to the characteristics of the curricula in
force in Uruguay and their response to the current demands
of the professional role in inclusive education
María Martina Silva Laguardia 1
Sofía Nacimiento Abreu 2
Resumen: La atención educativa de las diferencias individuales, matizadas por con-
textos socioculturales, demanda competencias profesionales docentes específicas, entre
otras condiciones para su abordaje en un aula escolar (Blanco, 2014; Simón y Echeita,
2013; Echeita y Ainscow, 2011). Este artículo describe la información obtenida acerca
de la formación docente avalada por el estado uruguayo, con la intención de conocer si
se contempla la preparación para un ejercicio profesional capaz de responder a los
desafíos de la enseñanza para la inclusión. Se accedió a seis programas de estudio,
tanto de centros públicos como privados, y se sistematizó los datos en un cuadro
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comparativo. Si bien la evidencia encontrada muestra una sintonía con el desarrollo de
competencias profesionales que comulga con el paradigma vigente, se sugiere la revi-
sión de los programas formativos para mejorar la preparación de los recursos huma-
nos implicados en garantizar la calidad educativa en el sistema regular.
Palabras clave: derecho a la educación, formación de profesores
Abstract: The educational attention of individual differences, affected by sociocultural
contexts, demands specific professional teaching skills, among other conditions for
their approach in a school classroom (Blanco, 2014; Simón and Echeita, 2013; Echeita
and Ainscow, 2011). This article describes the information obtained about teaching
training endorsed by the Uruguayan state, with the intention of knowing if the
preparation for a professional practice capable of responding to the challenges of teaching
for diversity is contemplated. Six study programs, both from public and private schools,
were accessed, and the data was systematized in a comparative table. Although the
found evidence shows a harmony with the development of professional skills in line
with the current paradigm, it is suggested the review of training programs to improve
the preparation of human resources involved in guaranteeing educational quality in
the regular system.
Keywords: The right to education, teacher training
Introduccn
Hacer realidad la "Educación para todos" [EPT] pasó de ser una condición bien
intencionada para asegurar el acceso universal a concebirlo en términos de dere-
cho humano (Echeita, 2019).
La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite
abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los
educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las acti-
vidades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del
sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de conteni-
dos, enfoques, estructuras y estrategias basadas en una visión común
que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es
responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y
niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al am-
plio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales
como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema
marginal que trata sobre mo integrar a ciertos estudiantes a la ense-
ñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para ana-
lizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de apren-
dizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propó-
M. M. Silva Laguardia, S. Nacimiento Abreu
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sito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se
sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema,
sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de
enseñar y de aprender. (UNESCO, 2005, en Echeita y Ainscow, 2011, p. 28)
En la Declaración de Incheon, se definió el marco de acción para dotar a todas
las personas de las competencias y valores necesarios para que puedan vivir con
dignidad, ser arquitectos de sus propias vidas y contribuir al desarrollo sostenible
de las sociedades en que viven (UNESCO, 2016). El objetivo de Desarrollo Soste-
nible 4 [ODS] de la Agenda 2030 define como objetivo principal de la educación
"garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover las oportu-
nidades de aprendizaje durante toda la vida para todos" (UNESCO, 2016, p. 7).
En la literatura consultada sobre Educación Inclusiva, se pueden encontrar
algunas ideas que parecen ser centrales y son compartidas por diferentes auto-
res referentes del tema (Echeita, 2019; Blanco, 2014; Simón y Echeita, 2013; Echeita
y Ainscow, 2011, entre otros).
En primer lugar, coinciden en señalar que, para lograr su implementación, es
esencial la puesta en marcha de un proceso de búsqueda e instrumentación de
estrategias que permitan responder a las necesidades educativas que emergen
de la dinámica interactiva dentro del contexto educativo. Por ende, su concreción
se traduce en acciones constantes que intentan brindar las mejores respuestas
a la diversidad del alumnado. Simón y Echeita (2013) plantean que es clave asu-
mir un abordaje estratégico y episódico para ser conscientes de las tensiones
derivadas de este proceso de cambio para así reforzar las condiciones escolares
y amortiguar su efecto en las acciones educativas. Es decir, explican que no tie-
nen soluciones definitorias, sino que implican procesos de toma de decisiones
contextualizadas en el aquí y ahora de acuerdo a las circunstancias de cada
país, institución educativa y equipo educativo. Echeita (2019) menciona el rmi-
no ecología de la equidad, un concepto perfeccionado principalmente por Ainscow,
y alude a los tres niveles de análisis implicados en el desarrollo de intervencio-
nes educativas: "en la escuela, entre las escuelas y más allá de las puertas de la
escuela" (p. 27).
En segundo lugar, destacan la permeabilidad de la educación para acoger la
diversidad de todos aquellos que están aprendiendo y prestan atencn a quie-
nes se encuentran en una situación de mayor vulnerabilidad. En tal sentido, se
pondera y valora la diversidad como un componente esencial que enriquece las
experiencias interpersonales y, por lo tanto, la calidad de los aprendizajes logra-
dos por los sujetos implicados. En palabras de Fernández Batanero (2011, p. 138),
"entendemos la diversidad como una característica inherente a la naturaleza hu-
mana, y que puede constituir una posibilidad para la mejora y el enriquecimiento
de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre los individuos y entre los
grupos sociales". Es decir, las buenas prácticas educativas deben promover la
creación de plataformas que habiliten y fortalezcan la participación en el aprendi-
zaje, la cultura y las comunidades al reducir y eliminar la exclusión en y desde la
educación (Ainscow, 2001).
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En tercer lugar, aluden a la importancia de detectar y eliminar las barreras que
pueden comprometer negativamente el aprendizaje y, con ello, impedir el pleno
ejercicio del derecho a recibir una educación inclusiva. De acuerdo con Blanco (2014),
el progreso académico de los alumnos no depende únicamente de sus característi-
cas personales, sino del tipo de oportunidades y apoyos que se le brinden o no. Las
intervenciones, por lo tanto, deberán estar dirigidas a eliminar las barreras físicas,
personales e institucionales que comprometen el aprendizaje y la participación de
todos los alumnos en el centro educativo. Las prácticas educativas sin ningún tipo
de discriminación implican que la persona puede acceder a oportunidades educati-
vas a lo largo de la vida, que respeten su dignidad e integridad, valoren por igual la
diversidad de identidades y habiliten su pleno desarrollo a través de experiencias
de aprendizaje relevantes, pertinentes y equitativas (Blanco, 2014).
Y, finalmente, se señala al Estado en su rol garante al poseer la potestad de
definir políticas de inclusión integrales desde un enfoque de derechos que habili-
ten los cambios profundos en sus componentes y así responder de una manera
más pertinente y precisa a los desafíos planteados. El principio de la inclusión y el
reconocimiento de la diversidad deben permear las políticas educativas generales
e impactar en las decisiones de las diferentes áreas, los programas y los niveles
del sistema educativo (Blanco, 2014). La mirada que se promueve incluye los ám-
bitos educativos formales como no formales para combatir la exclusión también en
entornos de aprendizaje que se dan fuera de la escuela.
Echeita (2019) describe que son las competencias profesionales y las condi-
ciones escolares las que sostienen los pilares fundamentales de la educacn
inclusiva y agrega: "la educación inclusiva solo avanzará significativamente si, y
solo si, se pone en marcha una transformación profunda de los sistemas educati-
vos excluyentes que ahora tenemos" (Echeita, 2019, p. 73).
Siguiendo con esta línea argumentativa, de acuerdo a la revisión documental
realizada, el estado uruguayo ha generado una serie de leyes, decretos, circula-
res, oficios y resoluciones que dan cuenta de la concepción sobre inclusión y diver-
sidad, así como también los lineamientos para la regulación de las prácticas peda-
gógicas en los ámbitos educativos. A los efectos de proporcionar una referencia
pertinente a la intencionalidad del arculo, se mencionan aquellos documentos
oficiales que aluden al rol de los agentes educativos para garantizar el derecho a
la educación en el estado uruguayo.
Siguiendo un orden cronológico, la Ley General de Educación 18437 (2008)
propone un marco general de la educación para garantizar el derecho de todos,
especialmente de colectivos minoritarios y grupos vulnerables, a la igualdad de
oportunidades y a la inclusión (Artículo 8°). Asimismo, en el Artículo 5° indica: "Los
titulares del goce y efectivo ejercicio del derecho de la educación, son los educandos.
Los educadores como agentes de la educación deben formular sus objetivos y
propuestas, y organizar los contenidos en función de los educandos, de cualquier
edad" (p. 12).
La Comisión de Atención a la Diversidad diseñó el Protocolo para Diagnóstico
Especializados y Apoyos específicos (Circular 3224/14) en donde se señala la im-
M. M. Silva Laguardia, S. Nacimiento Abreu
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portancia de abordar las necesidades educativas de los alumnos en su tnsito
escolar. Le otorga al centro educativo la responsabilidad de ajustar sus prácticas
educativas a los parámetros establecidos por las reglamentaciones vigentes. Es
decir, el alumno no es únicamente responsabilidad del docente, sino del colectivo
de educadores que trabaja en este. Se establece la importancia del ejercicio de la
tarea docente en sinergia con los recursos institucionales, las inspecciones y el
Departamento Integral del Estudiante. Asimismo, reconoce que los docentes re-
quieren apoyo cnico dentro y fuera del centro educativo y capacitación para
actualizarse y perfeccionarse sobre el tema.
También, se encuentra el Protocolo de Inclusión para personas con
discapacidad (MEC, 2017), creado por la Comisión Honoraria para la Continuidad
Educativa y socio-profesional para la Discapacidad (Decreto 76/015), para los cen-
tros educativos que integran el Sistema Nacional de Educación (público y privado)
así como los centros de educación infantil privados y los centros de educación no
formal habilitados por la Dirección Nacional del MEC. Es una guía de referencia y de
consulta en relación a las buenas prácticas y los estándares de atencn a las
personas con discapacidad. En este, se detallan pautas para instrumentar apoyos
que sean necesarios en el sistema general de educación en todos los niveles para
facilitar su formación efectiva y se promueve la instrumentación de ajustes en
función de las necesidades individuales para fomentar al máximo el desarrollo
académico y social.
De lo expuesto, se pueden desprender varias ideas clave. La primera es que
es responsabilidad del centro educativo la creación de situaciones de enseñanza
y aprendizaje que garanticen la educación inclusiva para todos los alumnos. En
segundo lugar, el diseño de respuestas educativas adecuadas y ajustadas a las
necesidades del alumnado requiere definir una práctica pedagógica que comulgue
con los principios de la educacn inclusiva. En tal sentido, el docente emerge
como el artífice central para la creación de actividades de diversa índole que le
brinden a los educandos oportunidades de enriquecimiento curricular, cuyo proce-
so de instrumentación pueda ser monitoreado, y que los insumos obtenidos se
integren de manera flexible a una planificación coherente y diversificada de acuer-
do a los estilos y ritmos de aprendizaje de sus destinatarios en el aula.
Fernández Batanero (2011) señala la pertinencia de formar a los futuros do-
centes para la atención a la diversidad y describe cuatro competencias que debe-
rían permear las propuestas que tengan esta intención educativa: (1) compromiso
y actitud positiva hacia la diversidad, (2) planificación educativa teniendo en cuen-
ta las diferencias, (3) mediación educativa para lograr los objetivos y (4) evalua-
ción formativa para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes.
Cada una de las competencias mencionadas alude a un conjunto de habilida-
des, actitudes y saberes que evidencia el docente en su quehacer profesional. La
primera refiere al desarrollo de una actitud positiva hacia la diversidad, la cual
podrá expresarse a través de la disposición de buscar soluciones adecuadas a las
necesidades de los alumnos. La segunda, y en relación a la primera, implica consi-
derar que los estudiantes podn presentar diferentes grados de competencia
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para abordar y afrontar con éxito determinados contenidos o áreas curriculares.
En tal sentido, implica anticipar diferentes estrategias de orientación y seguimien-
to según lo requiera cada uno. La tercera competencia descripta por el autor indi-
ca que el docente tiene que ser capaz de facilitar el logro de los objetivos formula-
dos para el curso; por lo tanto, ajustar su tarea en clave de ofrecer ayuda, orien-
tación, control, otros materiales o actividades e, incluso, modificar los contenidos
de acuerdo al perfil individual del estudiante. Finalmente, se plantea la importan-
cia de analizar los resultados de aprendizaje también en términos de estrategias
educativas empleadas, es decir, evaluar no solo al estudiante, sino las decisiones
pedagógicas que se tomaron para la adecuación del entorno de enseñanza.
Por lo tanto y en sintonía con las palabras de Simón y Echeita (2013), el centro
educativo es donde se concreta el currículo y emergen las posibles barreras que
limitan el aprendizaje y la participación de algunos alumnos. En esta línea de aná-
lisis, el docente parece auspiciar de articulador del cambio y, con sus acciones
pedagógicas, ser un impulsor para el avance hacia una educación de calidad que
atienda a la diversidad del alumnado.
Ainscow (2001), hace un tiempo, subrayó la riqueza formativa que tiene para
el docente tener la oportunidad de observar la práctica de sus colegas y compartir
tiempo de calidad para participar en un diálogo detallado sobre la experiencia de
enseñar. En sus palabras, expresó el reconocimiento gradual de "abandonar el
marco de planificación individualizada, y la de adoptar el examen de la práctica
para entender cómo podemos hacer que las clases sean más inclusivas" (p. 88).
En una reciente publicacn realizada por la Red Regional por la Educación
Inclusiva de Latinoamérica (2019), la cual integra Uruguay, se reporta una serie
de datos acerca de los obstáculos a la educación inclusiva en el continente y las
acciones prioritarias para su promoción. Entre estas últimas, se menciona que es
imprescindible que los Estados "Promuevan la formación de las/os docentes y per-
sonal de apoyo en el modelo social de discapacidad, brindándoles herramientas
para garantizar que las personas con discapacidad puedan aprender y participar
equitativamente dentro del sistema de educación general" (p. 10).
Salleh et al. (2020), por su parte, publicaron su trabajo acerca de las opinio-
nes de los profesores sobre la educación inclusiva y las necesidades que obser-
van en su desarrollo profesional para la mejora de la práctica inclusiva. En el tra-
bajo exploratorio, analizaron los insumos proporcionados por 76 docentes perte-
necientes a cinco escuelas estatales de primaria en Malasia. En sus conclusiones,
señalan que los docentes perciben la educación inclusiva como un concepto desa-
fiante. Las variables identificadas y asociadas a su conceptualización evidencian la
relevancia de ser consideradas por las autoridades responsables del desarrollo
de programas de capacitación profesional en Malasia. Asimismo, emerge la impor-
tancia de contemplar la realidad de la escuela donde trabaja el docente y centrar
las instancias de capacitación profesional en las necesidades contextualizadas
para mejorar su práctica inclusiva.
A pesar de la evidencia que la investigacn en educacn aporta, Echeita
(2019), al analizar el estado de situación de varios centros educativos, detalla la
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combinación de una serie de variables que coexisten y resultan nocivas al proceso
de cambio educativo mencionado. Entre los elementos que menciona, se desta-
can: el poco reconocimiento social sobre la profesión docente, la escasa importan-
cia que se le otorga al tiempo de trabajo colaborativo y reflexivo de los equipos
docentes, la ponderación de un modelo de enseñanza que posiciona el aula como
un espacio privado subordinado a las propias capacidades y consideraciones del
docente a cargo y la escasa asignación de horas de docencia indirecta que se
otorga y suele no ser aprovechada o incorrectamente utilizada.
Por lo tanto, parece desprenderse de los aportes expuestos que la demanda
laboral del docente en ejercicio lo posiciona como investigador de su práctica con
el propósito de perfeccionarla para lograr intervenciones en diversas situaciones
de enseñanza y aprendizaje que garanticen la educación inclusiva para todos los
alumnos.
El desarrollo de competencias para la atención a la diversidad debe ser consi-
derado un eje transversal a la formación docente con independencia del nivel edu-
cativo donde se ejerza la profesión. Algunas de las competencias que debería ad-
quirir durante su preparación, en palabras de Marchesi (2014), son las siguientes:
Es preciso que los profesores sean capaces de organizar grupos de alum-
nos con una metodología colaboradora, que incorporen sin dificultad las
nuevas tecnologías en su enseñanza, que establezcan relaciones conti-
nuas con las familias para implicarlas en el desarrollo y en el aprendizaje
de sus hijos y que estén dispuestos a trabajar en equipo con otros docen-
tes. (p. 45)
Blanco (2014), por su parte, expone la relevancia de incluir la educación en la
diversidad en los perfiles de egreso y mallas curriculares de formación docente.
Considera que el entrenamiento en competencias básicas para enseñar en la di-
versidad debe ser transversal a los programas formativos para docentes y ser un
criterio favorable para la certificación de la calidad de las instituciones formadoras.
Plantea la inminente incorporación de cursos específicos que permitan profundizar
en diferentes aspectos asociados a la atención a la diversidad en el aula, así como
el desarrollo de prácticas profesionales en diversos contextos bajo la supervisión
de docentes-tutores donde se promueva la revisión y reflexión de la práctica. Ade-
más, señala la relevancia de fortalecer la articulación entre los centros de forma-
ción docente y los centros escolares para privilegiar la formación contextualizada y
vinculada a los problemas y necesidades locales. Al mismo tiempo, reconoce y
pondera las estrategias de enseñanza que son habilitadoras del aprendizaje en-
tre pares, que instrumentan la observación de clases, priorizan la evaluación
formativa (simétrica y asimétrica) e incluyen el análisis de casos y estudio de lec-
ciones, entre otros. Finalmente, sugiere la formación continua para todos los acto-
res educativos, con base en un diagnóstico de las necesidades percibidas en el
ejercicio profesional e incluye una formación común para todos y otra diferenciada
según sus roles y funciones. "El desarrollo emocional de los docentes y directivos
ha de ser objeto de especial atención, porque enseñar a aprender a una diversi-
dad creciente de estudiantes y en contextos de gran complejidad es una tarea
exigente" (Blanco, 2014, p. 32).
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En sintonía con lo expuesto, Duk Homad (2014) señala una serie de factores
que deberían contemplarse en los programas formativos para docentes para lo-
grar un impacto en el cambio de sus prácticas para que sean más inclusivas. Entre
ellos, destaca:
- La conexn entre los contenidos abordados en el curso y las problemáticas
específicas de la enseñanza y el aprendizaje que se dan en el aula.
- Los formadores o responsables del programa de capacitacn deben poseer
dominio de los enfoques y estrategias de atención a la diversidad.
- La propuesta debe contemplar las necesidades colectivas de los docentes par-
ticipantes.
- Es deseable considerar e integrar en la propuesta las concepciones y creencias
de los maestros y profesores respecto de los enfoques, principios y valores de
la educación inclusiva.
- Incluir espacios de seguimiento y acompañamiento de los docentes para apo-
yar su proceso de transferencia de los aprendizajes generados al aula.
Por lo tanto, parece imprescindible detenerse a mirar la formación inicial que
se ofrece a los futuros docentes para saber si las propuestas contemplan el desa-
rrollo de competencias profesionales pertinentes para garantizar la calidad de los
aprendizajes de los alumnos en el marco de un horizonte de enseñanza inclusiva.
Metodoloa
Diseño
El propósito de este estudio es describir la oferta educativa de formación do-
cente existente en Uruguay para ejercer en los niveles de Educación Inicial y Prima-
ria de la educación formal. El análisis documental quedará limitado a los programas
de estudio mencionados dada la intención educativa concebida a nivel legislativo.
En la Ley General de Educación N° 18437 (2008, p. 16) se establece lo siguiente:
Artículo 24 (De la educación inicial).- La educación inicial tendrá como come-
tido estimular el desarrollo afectivo, social, motriz e intelectual de los niños
y niñas de tres, cuatro, y cinco años. Se promoverá una educación integral
que fomente la inclusión social del educando, así como el conocimiento de
mismo, de su entorno familiar, de la comunidad y del mundo natural.
En la Ley 19889 (2020, p. 80), el artículo 133 sustituye el contenido del
artículo 25 de la Ley 18437, de 12 de diciembre de 2008, por el siguiente:
Artículo 25 (De la educación primaria).- La educación primaria brindará los
conocimientos básicos e iniciará el proceso de incorporación de las
alfabetizaciones fundamentales, con particular énfasis en lengua materna,
segunda lengua, matemáticas, razonamiento lógico, arte, recreación,
deportes y competencias sociales que permiten la convivencia responsable
en la comunidad.
M. M. Silva Laguardia, S. Nacimiento Abreu
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Dada la especificidad del objetivo del artículo y la importancia de revelar en
qué medida el desarrollo de competencias de atención a la diversidad está inclui-
da dentro de la formacn de grado, se realiza una revisión sistemática de los
planes de estudio vigentes publicados en las páginas web oficiales de los centros
de formación docente.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto en relación a lo imprescindible
del rol docente cuando se aspira a una educación de calidad para todos, conocer
dicha oferta educativa permite cuestionarnos cómo el contacto y conocimiento de
la diversidad, ya desde las instancias de formación, influye en la actitud docente
frente a la inclusión educativa una vez que su práctica profesional se transfiera a
las aulas.
Para ello, la metodología escogida es de carácter cualitativo. En el período
comprendido entre marzo y abril de 2021, se realiuna búsqueda de los planes
de estudio de carreras de grado en formación docente de inicial y primaria, tanto
de cacter público como privado, disponibles en territorio nacional. Luego, se
llevó adelante un análisis documental de los programas académicos disponibles
en la página web de los centros de estudio que ofrecen dicha formación. En los
casos en que la información no estaba publicada en la página web, se solicitaron
los documentos a través de los canales de información pertinentes. Por lo tanto,
toda la información recogida está abierta y disponible.
Participantes
Se seleccionaron centros formativos de todo el territorio nacional, tanto públi-
cos como privados, habilitados por el Consejo de Formación en Educación [CFE] de
la Administración Nacional de Enseñanza Pública [ANEP]3 que contaran con infor-
mación a disposición de la población en sus redes institucionales.
Se encontraron cinco centros formativos que reúnen estas condiciones, que
cuentan con una amplia trayectoria en la formación docente a nivel nacional. A lo largo
de la historia del país, los profesores y maestros se han graduado en dichas entidades
o en sus equivalentes anteriores. Algunas de estas instituciones emblemáticas, tales
como Magisterio y el Instituto de Profesores Artigas, han sido sede de importantes
movilizaciones sociales. En concreto, se trata de los siguientes:
- Instituto Terciario Superior
- Instituto de Formación Docente Elbio Fernández
- Universidad de Montevideo - Facultad de Humanidades
- Universidad Católica del Uruguay
- Instituto Magisterial María Auxiliadora
3 ANEP es un ente autónomo que no depende del Poder Ejecutivo. Se encarga de administrar los niveles
Inicial y Primaria, Medio, Educación Técnica y Formación Docente para todos sus subsistemas.
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De acuerdo a los criterios de inclusión de la muestra previamente descritos,
se procedió a revisar los programas de grado en Educacn Inicial y Educación
Primaria de los siguientes centros: Instituto Terciario Superior, Instituto de Forma-
ción Docente Elbio Fernández, Universidad de Montevideo y Universidad Católica
del Uruguay. En el caso del Instituto Magisterial María Auxiliadora, su información
no se encontraba accesible y no se obtuvo respuesta acerca de la oferta educati-
va que poseen; por lo tanto, el centro no fue incluido dentro del análisis de la
información.
Técnica de recolección de datos
Se consultaron los programas de formación de la página web de las cuatro
instituciones mencionadas. Se trata de información blica disponible a toda la
población. Se extrajeron seis programas formativos: tres para el ejercicio profe-
sional en Educación Inicial o Primera Infancia y tres para el desempeño en Educa-
ción Primaria.
La información se sistematizó en un cuadro descriptivo y comparativo respecto
a los objetivos del programa, los requisitos de ingreso, el perfil de egreso, duración
estimada de la carrera y qué cursos contemplan la atención a la diversidad.
Técnica de análisis de la información
La información recabada se estructuró de acuerdo a los objetivos específicos
del estudio descriptivo. En tal sentido, se organi de acuerdo a las siguientes
variables de análisis: perfil de egreso, requisitos de ingreso, malla curricular del
plan de estudio vigente, ubicación geográfica en el territorio nacional y carácter de
la entidad educativa (público o privado).
Por otra parte, los datos extraídos de las páginas web institucionales son
presentados respetando la terminología y expresiones empleadas por el centro
formativo de donde estos provienen.
La triangulación de datos se logró mediante el análisis de documentos elabo-
rados por la comunidad académica/científica, el INEEd [Instituto Nacional de Eva-
luación Educativa]4 o el Estado sobre la temática, la definición de criterios de selec-
ción de los participantes5 y el intercambio colaborativo entre las autoras en la
interpretación de la información obtenida. Estos aspectos dentro del proceso per-
mitieron alcanzar, en la indagación cualitativa, una mayor riqueza y profundidad
para reducir el sesgo de análisis y, con ello, aumentar la calidad y rigor del estudio.
4 Es una institución de carácter público, de derecho no estatal; es decir, es un ente autónomo en su
accionar y se vincula con el Poder Ejecutivo a través del Ministerio de Educación y Cultura.
5 Se refiere a los datos obtenidos en centros formativos de carácter blico y privado en el territorio
nacional.
M. M. Silva Laguardia, S. Nacimiento Abreu
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Resultados
Dentro de la formación de carácter público y aspirando a una formación do-
cente de nivel terciario universitario, desde el Consejo de Formación en Educa-
ción, se diseña el Plan Nacional Integrado de Formación Docente en 2008,
enmarcado dentro del Sistema Único Nacional de Formación Docente [SUNFD]. Allí,
se determina qué contenido ha de ser compartido indiscutiblemente por los do-
centes en todo el país. De esa manera, se pretende asegurar la competencia
docente en tres áreas: qué enseñar, mo enseñar y saber para qué se enseña
(SUNFD, 2008); así se refuerza el lugar del docente como agente de cambio social.
Dentro del ámbito público, el Plan Nacional de Formación Docente actual pre-
senta las materias del Núcleo Profesional Común, anteriormente llamadas de nú-
cleo común. Se trata de dos carreras de Magisterio (Educación Inicial y Educación
Primaria), dieciséis carreras de profesorado de Educación Secundaria, cinco carre-
ras para Maestros Técnico-Tecnológicos y Educación Social. Aun así, el Consejo de
Formación en Educación se encuentra trabajando en la revisión y actualización de
todos los planes y programas con la intención de transitar hacia el grado universi-
tario (Macedo et al., 2020).
Pudo apreciarse que los centros de formación docente de carácter público que
quedan comprendidos dentro del CFE de ANEP y/o Universidad de la República se
encuentran distribuidos en distintos puntos del país. Se trata de un total de trein-
ta y cinco centros formativos. A continuación, se enlista únicamente aquellos don-
de se imparte la capacitación en Magisterio, se detalla su ubicación y carrera/s que
ofrecen (ver Tabla 1).
En cuanto a la oferta educativa de carácter privado, durante el proceso de
recogida de información, se determinó que existen cuatro instituciones que ofrecen
carreras de formación docente en Uruguay. Tres de ellos se encuentran en
Montevideo, la capital del país. El restante está ubicado en la ciudad de Las Piedras,
departamento de Canelones (ver Tabla 2).
Como puede apreciarse, la oferta educativa de formación docente en Magisterio
cuenta con, por lo menos, un centro en cada uno de los diecinueve departamentos
del país. Ello significa la descentralización de la formación, lo que aumenta así su
accesibilidad. Dicha descentralización de la propuesta educativa es una realidad
inusual en Uruguay si se compara con otras formaciones terciarias y/o terciarias-
universitarias (Ley General de Educación N° 18437, 2008). Esto alude a la relevancia
otorgada por el Estado a la formación en educación como recurso fundamental
para garantizar la funcionalidad de los centros educativos en los niveles obligatorios
en educación (Ley General de Educación 18437, 2008) en el territorio nacional
con una adecuada preparación de los recursos humanos.
A su vez, la existencia de centros de estudio en todos los departamentos
permitiría suponer que la formación de maestros cumple con el criterio de
contextualización planteado por Blanco (2014). Así, se poda entender que los
estudiantes docentes son formados en centros que entienden y problematizan
las características de la población donde esn ubicados, lo que facilita a una
práctica profesional y un ejercicio laboral acorde a las necesidades locales.
Formación docente a nivel de Educación Inicial y Primaria...
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41
Dlogos Pedagicos. XX, 39, abril-septiembre 2022.
Tabla 1. Datos de centros de formación docente de Magisterio dentro del
ámbito público.
M. M. Silva Laguardia, S. Nacimiento Abreu
Pág. 30-50
Institución Formación que
ofrece
Año de formulación
del plan de estudios
Departamento en
que se encuentra
Institutos
Normales
Inst. de Form.
Docente [IFD]
Artigas
IFD Canelones
IFD Pando
IFD San
Ramón
IFD de la
Costa
Centro
Regional de
Profesores del
Sur - Atlántida
IFD Melo
IFD Carmelo
IFD Rosario
IFD Durazno
IFD Trinidad
IFD Florida
IFD Minas
IFD Maldonado
IFD Paysandú
Magisterio
Magisterio y Profesorado
en Educación Media
Magisterio, Educador
Social y Profesorado en
Educación Media
Magisterio y Profesorado
en Educación Media
Magisterio y Profesorado
en Educación Media
Magisterio y Profesorado
en Educación Media
Profesorado en Educación
Media
Magisterio y Profesorado
en Educación Media
Magisterio y Profesorado
en Educación Media
Magisterio y Profesorado
en Educación Media
Magisterio y Profesorado
en Educación Media
Magisterio y Profesorado
en Educación Media
Magisterio y Profesorado
en Educación Media
Magisterio, Maestro
técnico-tecnológico y
Profesorado en Educación
Media
Magisterio
Magisterio, Educador
Social y Profesorado en
Educación Media
2008
2010 Magisterio y
2008 Profesorado
2010 Magisterio, 2011
Educador Social y
2008 Profesorado
2010 Magisterio y
2008 Profesorado
2010 Magisterio y
2008 Profesorado
2010 Magisterio y
2008 Profesorado
2010 Magisterio y
2008 Profesorado
2010 Magisterio y
2008 Profesorado
2010 Magisterio y
2008 Profesorado
2010 Magisterio y
2008 Profesorado
2010 Magisterio y
2008 Profesorado
2010 Magisterio y
2008 Profesorado
2010 Magisterio y
2008 Profesorado
2010 Magisterio, 2017
Maestro técnico-
tecnológico y 2008
Profesorado
2010
2010 Magisterio, 2011
Educador Social y
2008 Profesorado
Montevideo
Artigas
Canelones
Canelones
Canelones
Canelones
Canelones
Cerro Largo
Colonia
Colonia
Durazno
Flores
Florida
Lavalleja
Maldonado
Paysandú
42 Dlogos Pedagógicos. Año XX, 39, abril-septiembre 2022.
Nota: adaptado de CFE, recuperado de http://www.cfe.edu.uy/index.php/institutos-de-
formacion/institutos.
Por otro lado, ANEP, a través del Consejo de Formación en Educación [CFE],
reglamenta el diseño de la propuesta educativa, así como su implementacn y
evaluación en cada uno de los centros donde se imparte la formación docente a
nivel nacional. Esto brinda garantía en la calidad e igualdad de su oferta educativa
con independencia de la localidad donde se desarrolla.
Otro factor a considerar es que la totalidad de los programas formativos
recogidos fueron diseñados con posterioridad a la Ley General de Educación N°
18437, vigente desde 2008, por lo cual cabría suponer que su contenido está en
consonancia con lo que la ley plantea. Si se contempla que en el Art. 8 es donde se
postulan los principios de educación en la diversidad e inclusión educativa, sería
posible entender que las mallas curriculares de los centros de formación docente
siguen los lineamientos sobre el derecho a la educación que el Estado uruguayo
asume cuando es partícipe y ratifica las distintas convenciones internacionales.
Podría destacarse, además, que los perfiles de egreso de los programas de
estudio seleccionados enumeran competencias profesionales que se vinculan con
perfiles docentes preparados para la atención a la diversidad, como lo son la
preparación para planificar la práctica de forma contextualizada, la capacidad de
enseñar de manera integral considerando las características de cada alumno, la
capacidad reflexiva, la evaluación y el ajuste constante de su práctica y la
Formación docente a nivel de Educación Inicial y Primaria...
Pág. 30-50
Río Negro
Rivera
Rocha
Salto
San José
Soriano
Tacuarembó
Treinta y Tres
Institución Formación que
ofrece
Año de formulación
del plan de estudios
Departamento en
que se encuentra
IFD Fray
Bentos
IFD Rivera
IFD Rocha
IFD Salto
IFD San José
IFD Mercedes
IFD
Tacuarembó
IFD Treinta y
Tres
Magisterio y Profesorado
en Educación Media
Magisterio, Educador
Social y Profesorado en
Educación Media
Magisterio y Profesorado
en Educación Media
Magisterio y Profesorado
en Educación Media
Magisterio y Profesorado
en Educación Media
Magisterio y Profesorado
en Educación Media
Magisterio y Profesorado
en Educación Media
Magisterio y Profesorado
en Educación Media
2010 Magisterio y
2008 Profesorado
2010 Magisterio, 2011
Educador Social y
2008 Profesorado
2010 Magisterio y
2008 Profesorado
2010 Magisterio y
2008 Profesorado
2010 Magisterio y
2008 Profesorado
2010 Magisterio y
2008 Profesorado
2010 Magisterio y
2008 Profesorado
2010 Magisterio y
2008 Profesorado
43
Dlogos Pedagicos. XX, 39, abril-septiembre 2022.
Tabla 2. Datos de centros de formación docente privados.
Nota: tabla de elaboración propia.
sensibilidad de atender y garantizar los derechos humanos. Asimismo, aluden a
varios de los elementos que aparecen en la literatura como propicios para la inclusión
educativa. Entre ellos, se explicita el desarrollo de competencias de trabajo en
equipo y colaboración docente.
Con respecto a los requisitos de ingreso, en la información publicada por los
centros formativos, las personas que desean realizar la carrera docente se
encuentran habilitadas al culminar sus cursos en Educación Media Superior. Incluso,
en algunos centros consultados, se brinda la posibilidad al interesado de inscribirse
y comenzar el año lectivo con una o dos previaturas del nivel anterior. En tal sentido,
iniciar la formación en educación para desempeñarse posteriormente como maestro/
profesor es posible y viable para cualquier persona que lo decida. No debe rendir
una prueba de ingreso, no se exige un mínimo de resultados académicos previos
ni una certificación de los estudios donde se describan las asignaturas superadas,
su carga horaria, las calificaciones obtenidas, entre otros. Además, no se requiere
un trayecto específico en la formación previa, lo cual permitiría poseer conocimientos
afines al campo disciplinar en cuestión.
Por lo que se refiere al plan general de actividades formativas, la totalidad de
propuestas revisadas incluyen la instrumentacn de prácticas profesionales en
centros de enseñanza locales. En efecto, a partir de la realización de la práctica
profesional en contexto institucional es esperable que los estudiantes logren una
aproximación al ejercicio profesional en este campo de aplicación de la disciplina.
Es decir, permite el desarrollo y consolidación de las competencias expresadas en
el perfil de egreso y en sus niveles más altos.
Por otro lado, al observar en detalle las diferentes mallas curriculares, se
contemplan cursos que, por su nomenclatura, parecen habilitar el acceso a
aprendizajes que son imprescindibles para toda la población que decide ejercer la
M. M. Silva Laguardia, S. Nacimiento Abreu
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Institución Formación que ofrece Departamento en
que se encuentra
Instituto de
Formación Docente
Elbio Fernández
Instituto Magisterial
María Auxiliadora
Universidad Católica
del Uruguay
Universidad de
Montevideo
Maestro en Primera Infancia y en
Educación Primaria
Maestro en Primeria Infancia y en
Educación Primaria
Maestro de Educación Inicial (Primera
Infancia)
Magisterio y Magisterio bilingüe
Montevideo
Canelones
Montevideo
Montevideo
44 Dlogos Pedagógicos. Año XX, 39, abril-septiembre 2022.
docencia en el actual contexto educativo, o sea, donde se resignifica el concepto
de calidad de la educación y su relación con la equidad y la inclusión. Entre los
cursos identificados, se encuentran los siguientes: Psicología Evolutiva o Psicología
del Desarrollo, Psicología de la Educación, Familia y Contextos Socioeducativos/
Escuela y Familia, Investigacn Educativa, Diversidad en el Desarrollo y en el
Aprendizaje, Educación e Integración de Tecnologías Digitales, Aprendizaje e
Inclusión, Educación Inclusiva, Introducción a la Psicopedagogía, Trabajo con
Población en situación de riesgo, Ética, Seminario de DDHH, Educación en Valores,
Educación de la Afectividad.
Por otra parte, en la formación, se ofrecen otros cursos que parecen específicos
para la enseñanza como los que se mencionan a continuación: Pedagogía, Didáctica,
Gestión Educativa, Juego y Educación/Didáctica del Juego, Análisis Pedagógico de
la Práctica Docente, Lengua y Literatura, Matemática, Geografía, Biología, Ciencias
Naturales, Física, Química y Comunicación. A lo mejor y en consonancia con los
cambios que han tenido los planes de estudio a partir de la promulgación y
publicación de la Ley de Educación vigente en el país, se brinde, en estos espacios,
la oportunidad de reflexionar sobre los desafíos asociados a enseñar en contextos
cada vez más complejos y heterogéneos.
Discusión
Al considerar el propósito de este trabajo, luego de haber descrito la información
documental publicada en las páginas webs oficiales de los centros de formación
docente consultados, entendemos que la oferta educativa existente está alineada
con lo señalado en la literatura consultada respecto a las competencias docentes
esperables para la atención a la diversidad y para desempeñarse en escenarios
de enseñanza de alta complejidad (Blanco 2014; Duk Homad, 2014; Fernández
Batanero, 2011).
Ahora bien, un estudio realizado por Angensheidt Bidegain y Navarrete Antola
(2017), en un centro educativo de Montevideo sobre las actitudes de los docentes
hacia la inclusión educativa, arroja información interesante que permite conocer la
autopercepción de sus habilidades profesionales para el ejercicio de la enseñanza.
Se trata de un estudio descriptivo en el cual participan docentes de Nivel Inicial y
Primario de un colegio privado. La muestra no probabilística estuvo conformada
por 44 docentes de inglés y español. A pesar de los resultados favorables en
cuanto a la disposición actitudinal hacia la educación inclusiva, el 46 % de los
participantes sostiene que no tiene las habilidades necesarias para atender la
diversidad del alumnado, acomo el 70% indicó que no se encuentra lo suficien-
temente capacitado para atender las necesidades educativas especiales de los
alumnos de su clase.
Frente a los datos encontrados, si bien no se podría generalizar sus
conclusiones, es preciso atender al contraste entre la intención educativa expresada
en los planes formativos y sus perfiles de egreso con la situación expuesta en la
investigacn mencionada. Ello generaa la oportunidad para las autoridades
Formación docente a nivel de Educación Inicial y Primaria...
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Dlogos Pedagicos. XX, 39, abril-septiembre 2022.
competentes de evaluar el grado de conexión entre la formación que se ofrece en
los centros y las demandas laborales que luego afronta el docente en el campo
educativo.
En otro orden de ideas, el Estudio Internacional sobre la Ensanza y el
Aprendizaje (Teaching and Learning International Survey [TALIS]6, 2018, 2020),
en el cual participaron 260.000 profesores de los 48 países y economías que
integran la Organización para la Cooperacn y Desarrollo Económicos [OCDE],
expone que uno de cada cinco docentes consultados indicó que sufre de un alto
nivel de estrés laboral. En la descripción que se realiza de las variables identificadas
como generadoras del estado de estrés, aparece el tener que modificar las clases
para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Además, el
informe revela que se agudiza el estrés generado cuando el docente trabaja en
centros educativos urbanos, de gestión pública o con altas concentraciones de
estudiantes en situación de vulnerabilidad. En Uruguay, el estudio de Salud
Ocupacional Docente (INEEd, 2020) revela que los docentes que tienen mayor
percepción de demandas laborales y menor percepción de recursos y bienestar
para afrontarlas son las mujeres que, mayoritariamente, trabajan en Educación
Inicial y Primaria del sector público. Esto se explica por la alta feminización de
estos subsistemas y el mayor índice de carga de doble presencia, es decir,
desempeñar tareas domésticas y de cuidados en su hogar y las responsabilidades
asociados al rol docente. Este sector de la población declara poseer mayores niveles
de síntomas de estrés, burn out y menor bienestar general.
La autopercepción sobre el desarrollo competencial que se adquiere durante
la formación profesional incide en el grado de autoeficacia en el ejercicio laboral.
Es decir, la capacidad de control que se percibe sobre lo que se hace colabora en
generar mayor confianza en los recursos personales que esn al servicio para
alcanzar las metas deseadas (Trías y Huertas, 2020). La variable de autoeficacia
fue analizada por INEEd (2020) al estudiar la percepción docente sobre los recursos
personales con que afrontan el rol. En tal sentido, el 82% de los encuestados
declara poder hacer bien su trabajo a pesar de tener que resolver problemas
difíciles, el 83% afirma que lo consigue aunque tenga que transitar por situaciones
inesperadas, el 85% puede hacerlo pese a experimentar obstáculos y el 75% dice
que puede hacer bien su trabajo aunque ello le insuma mucho tiempo y energía
(INEEd, 2020). En suma, poda concluirse que los datos enunciados evidencian
una alta autoeficacia en los docentes uruguayos, incluso en circunstancias adversas.
Vinculado a esto, en el informe de salud ocupacional mencionado, los docentes
uruguayos declaran que la mayor sobrecarga cognitiva la perciben frente a tareas
tradicionales del rol:
Prestar mucha atención y concentración en mis tareas (77 %), motivar a
los estudiantes acerca de la importancia de la educación (73 %), estar
6 Siglas en inglés
M. M. Silva Laguardia, S. Nacimiento Abreu
Pág. 30-50
46 Dlogos Pedagógicos. Año XX, 39, abril-septiembre 2022.
atento a muchas cosas a la vez (cuestiones personales de los estudiantes,
pedagógicas y administrativas) (65 %) y tener que recordar mucha infor-
mación (58 %). (INEEd, 2020, p. 54)
Aquellos ítems que refieren a las actuales demandas del ejercicio profesional
arrojaron porcentajes menores: "tener que adaptar mi práctica para estudiantes
con necesidades educativas especiales (54 %) y tener que trabajar con tecnología
(51 %)" (INEEd, 2020, p. 54).
En otro orden, en el estudio de TALIS (OCDE, 2020), se menciona la valoración
que el ejercicio docente posee en la sociedad, donde el 74 % de las personas
consultadas expresó que la profesión está desvalorizada. Una de las explicaciones
manejadas en el informe refiere a las características de las políticas educativas y
el sistema reglamentario que regula la profesión docente e impacta en el estatus
social atribuido en cada país. Así mismo, en el informe de INEEd (2019), se menciona
el femeno de la selección negativa y se alude a que se trata de una de las
carreras menos elegidas por estudiantes de Educación Media Superior con buen
nivel académico y capital cultural. Es decir, parecería ser que, en la sociedad
uruguaya, ingresar en formación docente resulta una propuesta menos atractiva
en comparación con otras ofertas de carácter universitario.
Esta variable social no tendría como causa aparente los requisitos de ingreso
definidos por los distintos centros de formación revisados. Si estos son analizados,
pueden encontrarse evidencias de condiciones de accesibilidad que buscan
asegurar un ratio alto de estudiantes que luego ejercerán como profesionales de
la educación. Por lo tanto, a pesar de tratarse de una propuesta educativa presente
en todo el país y con criterios de ingreso flexibles, la profesión docente parece no
ser una propuesta educativa valorada en la sociedad uruguaya.
De forma complementaria, el informe de INEEd (2019) concluye que quienes
eligen prepararse para ejercer la docencia serían aquellos estudiantes de Educación
Media Superior que se encuentran en la situación menos favorable asociada a la
inequidad educativa del país. Según los hallazgos descritos, la probabilidad de
cursar formación docente aumenta a medida que desciende el estatus
socioeconómico y cultural de los estudiantes, su lugar de residencia está fuera de
la región metropolitana, estuvieron matriculados en centros educativos públicos y
muestran mayor rezago educativo en su trayectoria académica (INEEd, 2019). En
palabras del informe: "Esto plantea desafíos tanto para la propia formación docente,
que debe preparar a estos estudiantes de menor desempeño para el trabajo en
el aula, como para la calidad del sistema educativo en su conjunto" (INEEd, 2019,
p. 53). De igual manera, propone la necesidad de revisar la propuesta formativa
de forma que resulte valorada por aquellos estudiantes que presentan mejores
resultados en Educación Media, así como contemplar las trayectorias previas de
quienes la eligen con el fin de instrumentar estrategias que permitan compensar
posibles desniveles de competencias previas (INEEd, 2019).
Desde hace unos años, se reconoce la necesidad de otorgarle a la formación
docente el carácter de educación universitaria, por lo cual, a nivel gubernamental
y desde ANEP, se han propuesto distintos caminos para alcanzarlo. El Programa
Formación docente a nivel de Educación Inicial y Primaria...
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47
Dlogos Pedagicos. XX, 39, abril-septiembre 2022.
Nacional de Fortalecimiento de la Formación Docente, creado por el artículo 171 de
la Ley 19889, que sustituye el artículo 85 de la Ley 18.437, de 12 de diciembre
de 2008, prevé el apoyo y el desarrollo de programas universitarios de formación
en educación en coordinación con la ANEP.
Reflexiones finales
Echeita (2019) plantea que las competencias profesionales y las condiciones
educativas donde se trabaja cumplen un rol fundamental en la concreción de los
principios concebidos desde el paradigma de la educación inclusiva: asistencia,
participación y logros en el aprendizaje.
Al revisar la información publicada por los centros de formación docente
consultados, puede observarse que tanto los perfiles de egreso como sus mallas
curriculares parecerían estar en sintonía con el desarrollo de profesionales de la
educación capaces de atender la diversidad en el aula. Esto se evidenciaría en la
alta autoeficacia en el ejercicio del rol docente declarada y en la identificación de
menor carga cognitiva frente a las demandas actuales del ejercicio profesional, tal
como es adaptar la práctica educativa a estudiantes con necesidades educativas
especiales (INEEd, 2020). Sin embargo, el informe publicado por la Red Regional
por la Educación Inclusiva de Latinoamérica (2019) establece una serie de acciones
prioritarias, entre las cuales destaca lo imprescindible de promover una formación
docente que brinde herramientas de enseñanza para garantizar los aprendizajes
y la participación de las personas con discapacidad en el sistema educativo general.
La aparente contraposición entre ambos informes evaluativos se podría
comprender al considerar diversos aspectos. Por un lado, es posible que los avances
que se han realizado a nivel nacional, en materia legal y en la definicn de
reglamentaciones específicas, sea un diferencial respecto a otros pses de la
región, lo cual contribuye a la génesis de condiciones de enseñanza favorables a
la implementación de un currículo que contempla la diversidad de perfiles de
aprendizaje dentro del aula regular. A lo mejor, esto es percibido por los docentes
consultados por el INEEd (2020) e incidió en sus declaraciones sobre su
autopercepcn respecto a su desempo profesional. Por otro lado, el énfasis
expuesto en el informe de la Red Regional (2019) está puesto en la formación
para la adquisición de competencias para la enseñanza de personas con
discapacidad en el sistema educativo general. Quizás, si bien el índice de autoeficacia
docente notificado es alto en cuanto a la atención a la diversidad encontrada en el
aula, no se especificó en el documento cuáles son las características de
heterogeneidad que afronta en su trabajo ni si en el centro educativo donde ejerce
su profesión se encuentran matriculados alumnos con trastornos del
neurodesarrollo.
Por consiguiente, parecería oportuno que los centros formativos consultados
revisen sus perfiles de egreso y planes de estudio para que puedan precisar los
criterios asociados a qtipo de diversidad pretenden que sus egresados atiendan.
Así también para que integren en su programa de prácticas profesionales en
diversos contextos, donde se promueva la revisión y reflexión de la práctica durante
M. M. Silva Laguardia, S. Nacimiento Abreu
Pág. 30-50
48 Dlogos Pedagógicos. Año XX, 39, abril-septiembre 2022.
el proceso de adquisición de las competencias para una práctica inclusiva, contan-
do con supervisión docente-tutor (Salleh et al., 2020; Blanco, 2014).
Por lo que se refiere a la información sobre las condiciones en el ejercicio del
rol docente, los datos encontrados sobre el estrés laboral docente (TALIS, 2020;
INEEd, 2020; INEEd, 2019) describe una situación de alarma que se agudiza se-
gún sean las características del centro educativo donde trabaja. En Uruguay, el
estudio de Salud Ocupacional Docente (INEEd, 2020) revela que los docentes que
tienen mayor percepción de demandas laborales y menor percepción de recursos
y bienestar para afrontarlas son las mujeres que, mayoritariamente, trabajan en
educación inicial y primaria del sector público. Si bien no ha sido el objetivo del
artículo profundizar sobre las variables contextuales del ejercicio profesional, se
comparte la perspectiva planteada por Echeita (2019) acerca del impacto nocivo