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Dlogos Pedagicos. Año XVIII, 35, abril - septiembre 2020.
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Doctor en Ciencia Política. Docente de la Universidad Católica de rdoba, Argentina. Correo electró-
nico: jjrcb[email protected]hotmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XVIII, 35, abril - septiembre 2020. g. 24-36.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2020.18(35)02 / Recibido: 1-10-2019 / Aprobado: 9-03-2020.
Arculo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribucn-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
La contribución de Richard Rorty
para una pedagogía democrática
en contexto de posmodernidad
Richard Rorty's contribution to a democratic
pedagogy in a postmodern context
Juan JoRamírez
1
Resumen: ¿Son excluyentes los rasgos filoficos de la posmodernidad y las exi-
gencias propias de un discurso pedagógico? ¿Puede edificarse una pedagogía
posmoderna? El presente trabajo intenta esbozar respuestas a estos interrogantes.
Se cree que el escenario cultural posmoderno no constituye, necesariamente, un
nicho para el anuncio de la muerte de la pedagogía. Algunos debates posmodernos en
torno a la educación pueden contribuir a un replanteo de la disciplina desde una
geografía portadora de nuevas significaciones.
Desde el ámbito de la filosofía posmoderna, se ensayan algunos recorridos que alber-
gan la posibilidad de nuevas contribuciones a la pedagoa. La idea rortyana de una
"educacn sentimental" es portadora de herramientas didácticas para nuevas con-
tingencias en el quehacer educativo y la reflexn pedagógica.
El tipo de "educación sentimental" impulsado por el neopragmatista tiene su rasgo
distintivo en una propuesta pedagica de carácter ironista que no pretende ser asi-
milada por marco epistemogico alguno. Se trata de una propuesta educativa que,
antes que fundarse en una naturaleza antropológica, se articula con una disposición
edificante de corte hermenéutico.
Palabras clave: hermenéutica, democracia, sensibilidad, educación.
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Abstract: Are the philosophical features of postmodernism and the demands of a
pedagogical discourse exclusive? Can a postmodern pedagogy be built? The present
work tries to outline answers to these questions. It is believed that the postmodern
cultural scenario does not necessarily constitute a niche for the announcement of the
death of pedagogy. Some postmodern debates about education can contribute to rethink
the discipline from a geography including new meanings.
From the field of postmodern philosophy, some routes that host the possibility of new
contributions to pedagogy are rehearsed. The idea of Rorty of a "sentimental education"
carries teaching tools for new contingencies in educational work and pedagogical
reflection.
The type of "sentimental education" promoted by the neopragmatist has its distinctive
feature in an educational proposal of an ironist character that is not intended to be
assimilated by any epistemological framework. It is an educational proposal that, rather
than being based on an anthropological nature, articulates itself with an edifying
disposition of a hermeneutical nature.
Keywords: hermeneutics, democracy, sensibility, education.
J. J. Ramírez
1. Pedagogía y posmodernidad
En el marco de la discusión respecto de la posibilidad de una pedagogía de
corte posmoderno, Ayuste González y Trilla Bernet (2005) consideran imposible la
afirmación de dicha pedagogía. Ellos entienden que los rasgos propios de la cultu-
ra posmoderna excluyen las exigencias que le son atribuidas al tipo de reflexión
que pretende constituir una pedagoa.
Ayuste González y Trilla Bernet señalan que aquella reflexn que tenga la
pretensión de configurar una pedagogía debe satisfacer, al menos, tres requisi-
tos: a) debe ofrecerse como una reflexión sobre la educación en general y no solo
sobre algún tópico específico de las problemáticas educativas, b) debe comportar
la voluntad de una coherencia interna discursiva y c) no debe tener un carácter
meramente descriptivo, sino que, además, debe incluir contenidos normativos.
Los primeros dos requisitos que se le exigen a un discurso para ser pedagó-
gico constituyen exigencias propias de cualquier ciencia moderna. La generalidad
y la coherencia son, entre otras, exigencias epistemológicas propias de una disci-
plina científica. En lo que hace al tercer requisito (la necesidad de comportar un
carácter normativo y no solo descriptivo), este acerca la idea de pedagogía de los
investigadores, no a una disciplina de carácter fáctico y, entonces, empírico, sino a
un saber teñido de rasgos emparentados con la denominada filosofía práctica. Si
la pedagogía es considerada como un saber que no debe autolimitarse a sus
posibilidades descriptivas respecto del fenómeno educativo, sino que, ades
debe poder señalar el "deber ser" de ese fenómeno, entonces, estamos en pre-
sencia de una exigencia disciplinaria de carácter ético-político. Esta exigencia re-
nueva las discusiones en torno a qué tipo de saber comporta la pedagogía.
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Para Ayuste González y Trilla Bernet (2005), "no hay pedagoas relevantes
elaboradas desde el pensamiento postmoderno […] y en rigor no puede haberlas"
(p. 231). Ellos creen que la idea de pedagogía se encuentra indisolublemente
unida a los valores de la Ilustración. Sin ideas como las de progreso, racionalidad
o conocimiento, parece no ser posible pensar en rminos pedagógicos. En este
punto, los investigadores parecen liar la idea de pedagogía con principios, requisi-
tos y un aparato conceptual argumentativo particular; para ellos, no hay pedago-
gía al margen de un léxico que comporte esas exigencias puntuales.
La historia de la pedagogía revela que la reflexión en torno a la educación
excede el marco histórico-cultural moderno. En este sentido, parece conveniente
justificar las razones por las que se considera que este saber debe estar enlaza-
do, de manera necesaria, con las categoas propias de un momento histórico
particular de la cultura.
Las reflexiones posmodernas en torno al fenómeno educativo son, para Ayuste
González y Trilla Bernet, meros relatos discursivos sobre la educación; aquellas
reflexiones no alcanzan el rango epistemológico exigido para constituirse en pe-
dagoas. Los discursos educativos posmodernos son meramente descriptivos, o
bien se orientan a esbozar denuncias y críticas respecto de alguna arista del he-
cho educativo. Según Ayuste González y Trilla Bernet, los discursos educativos de
la posmodernidad no avanzan s allá de lo que lo hiciera alguna pedagogía
moderna; y si acaso algún discurso tuviera esa pretensión, su intención parece
condenada a sucumbir en contradicciones con los presupuestos propios de la filo-
sofía posmoderna. La idea de una pedagogía posmoderna parece ser, en este
contexto, una contradicción en misma. La conclusión de los profesores de Barce-
lona posee un rigor lógico impecable; sin embargo, las premisas de las que emana
aquella conclusión no precisan, de modo inequívoco, la noción de posmodernidad
que comportan. Los catalanes no señalan explícitamente si refieren a la condición
posmoderna del saber descripta por Jean Francois Lyotard, al neopragmatismo
postanalítico de Richard Rorty, a la hermenéutica nihilista de Gianni Vattimo o a
una producción cultural que posea cierto aire de familia con alguno de los denomi-
nados pensadores posmodernos.
El cacter antifundacionalista, el abandono de la universalidad y la consi-
guiente autolimitación para esbozar horizontes teleogicos, que los pedagogos
atribuyen al pensamiento posmoderno, parecen ser características de un tipo de
racionalidad que, según Ayuste González y Trilla Bernet, están reñidas con la posi-
bilidad de una auténtica reflexión pedagógica.
Xavier Laudo Castillo (2011), en contraposición con la perspectiva de Ayuste
González y Trilla Bernet, abona la posibilidad de una pedagogía con rasgos
posmodernos. Para él, no hay, en los rasgos generales y comunes del pensamien-
to posmoderno, herramientas conceptuales que obturen la posibilidad de una
pedagogía posmoderna. Castillo no solo descree de aquellos obstáculos
epistemológicos, sino que, además, echa luz sobre los rasgos epocales de una
cultura posmoderna y muestra que, en cualquier caso, no están reñidos con las
posibilidades pedagógicas, sino que contribuirían a una nueva forma de entender
la disciplina en cuestión. En este contexto, la pedagogía no exige necesariamente
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una racionalidad entendida como moderna
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, sino que está abierta a nuevas for-
mas de entender la racionalidad que impulsa u orienta el saber pedagógico.
Para Castillo, parece quedar claro que la intención de Ayuste González y Trilla
Bernet no ha sido otra que atribuir al pensamiento posmoderno un tipo de meta
narrativa que clausura las posibilidades de una disciplina que se ha erigido, histó-
ricamente, sobre una metanarrativa olvidada y en desuso. El valioso aporte de
Castillo a la discusión radica en el desmontaje de todos y cada uno de los obstá-
culos que Ayuste González y Trilla Bernet han sugerido como impedimentos obje-
tivos para la posibilidad de una pedagogía posmoderna.
El ctico norteamericano Henry Giroux es señalado por Ayuste González y
Trilla Bernet (2005) como uno de los teóricos de la educación que representa las
ideas de la izquierda liberal progresista de Norteamérica. La obra de Giroux cons-
tituye, para ellos, lo s próximo que puede encontrarse a una pedagogía
posmoderna. Al mismo tiempo, Ayuste González y Trilla Bernet se encargan de
señalar, con justa razón, que esa proximidad de ningún modo permite identificar el
pensamiento crítico de Giroux con los rasgos propios del pensamiento posmoderno.
La reflexión crítica de Giroux concibe la educación como una práctica cultural,
política y social. En esa línea, se realiza un cuestionamiento a la escolaridad como
forma de subordinación que promueve inequidades sociales. El hecho de que Giroux
se permita entablar conversaciones con el pensamiento posmoderno no lo con-
vierte en un pensador posmoderno. La pedagogía crítica de Giroux pretende afir-
marse como un espacio de intersección entre modernidad y posmodernidad que
rescata lo mejor de ambas geografías culturales. La pedagogía crítica del estado-
unidense constituye una renovada crítica cultural de la modernidad. Para esa re-
novación, aquella crítica se nutre de herramientas que son propias de la cultura
posmoderna; sin embargo, la crítica misma sigue siendo moderna. Se trata de una
crítica que sigue impulsando los valores del mundo moderno y que se revela a
misma en franca oposición con algunos de los principios del pensamiento de la
posmodernidad. El sentido de la crítica moderna, en modo alguno, puede ser equi-
valente a las formas críticas de la posmodernidad. Cualquier forma de crítica en
contextos de modernidad comporta la proposición de una alternativa positiva y
superadora respecto de lo que se ha criticado. La crítica, en clave posmoderna, no
puede albergar aquellas pretensiones sin portar una contradicción. La crítica
posmoderna se identifica con un desmontaje de lo que se critica y la sugerencia de
olvido respecto de lo criticado.
2
Rorty distingue dos sentidos del término "racionalidad". El primero de esos sentidos es el que refleja lo
que, en este trabajo, se entiende por "racionalidad moderna". En un sentido, "ser racional es ser
metódico, es decir tener criterios de éxito fijados de antemano" (Rorty, 1996, p. 59). Es plausible
considerar a la ciencia natural como el paradigma de la racionalidad, si se considera al científico como
alguien que es dispuesto a abandonar cualquier hipótesis, a causa del resultado desfavorable de un
único experimento en relacn con ella. Desde esta óptica, la actividad del científico no comporta
mérito alguno más que su disposición para ajustarse al uso de determinadas reglas. En otro sentido
racional significa algo como sensato o razonable. En este caso, el término "designa un conjunto de
virtudes morales: tolerancia, respeto a las opiniones de quienes nos rodean, disposición a escuchar y
recurso a la persuasión antes que a la fuerza" (Rorty, 1996, p. 59).
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2. Un debate pedagógico entre Henry Giroux y Richard Rorty
Los rasgos que evidencian el carácter moderno del pensamiento de Giroux se
revelan con claridad en la disputa que este sostiene con algunos sectores de la
filosofía posmoderna norteamericana. Para Giroux:
La filosofía posmoderna, y en especial la variante liberal norteamericana
ha tendido a sacrificar el desarrollo de un discurso pedagógico de la ética,
el albedrío y la política, en aras de un lenguaje de la crítica orientado a la
demolición de toda pretensión del conocimiento en cuanto certidumbre y
primeros principios. (Giroux, 1993, p. 105)
Giroux entiende que el trabajo de Richard Rorty constituye una representa-
ción de la versión del antifundacionalismo norteamericano propio de una filosofía
posmoderna y liberal. La perspectiva posmoderna de Rorty comporta, para Giroux,
un lenguaje crítico que "menosprecia cualquier llamado a la esperanza" (Giroux,
1993, p. 106). Giroux considera que, en el pensamiento de Rorty, el conocimiento,
y entonces tambn la sociedad, son considerados como un asunto meramente
práctico que ha sido despojado de su carácter político y de las relaciones de poder
que explicarían aquellas instituciones.
En la perspectiva del crítico cultural norteamericano, el filósofo posmoderno
es portador de una ideoloa que amarra intencionalmente las posibilidades del
intelectual en la vida de la comunidad. Para Rorty, la idea de una crítica ideológica
es sinónimo de una intelectualidad estéril. Una auténtica crítica de las institucio-
nes sociales solo se constituye en tal en la medida en que puede imaginar y pro-
poner instituciones alternativas a aquellas de las que disponemos.
Para Giroux, Rorty entiende al intelectual como un sujeto despolitizado, al-
guien sin posibilidades de compromiso o de lucha social. La versión posmoderna
que encarna el pragmatismo rortyano "es fundamentalmente antiutópico en el
sentido de que socava y despolitiza el proyecto deweyano de vincular la voluntad
pública con la idea de la democracia radical" (Giroux, 1993, p. 108).
Para Giroux, el antifundacionalismo rortyano puede constituir una herramienta
útil para criticar las tradiciones y los digos intelectuales que se legitiman me-
diante formas diversas de transcendentalismos; sin embargo, aquella disposición
antifundacionalista obtura la posibilidad de ofrecer algún fundamento ético o polí-
tico para denunciar el sufrimiento y las contradicciones de la sociedad moderna.
Desde esta perspectiva, el intelectual rortyano es incapaz de portar herramientas
morales o políticas para luchar por una sociedad más justa.
En clara alusión crítica a la posición posmoderna de Rorty, Giroux afirma:
Si se quiere que los conceptos de discurso moral y visión política se con-
viertan en algo más que otra ramificación flotante dentro de la comunidad
de las conversaciones sociales, los educadores críticos tendrán que des-
plazarse más allá de las limitaciones teóricas e ideológicas que subyacen a
los diversos enfoques derechistas y liberales frente a las cuestiones afines
de la educación escolar, la moralidad y la autoridad. (Giroux, 1993, p. 110)
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Richard Rorty se ha manifestado, en numerosas ocasiones, como un pensa-
dor norteamericano liberal y antifundacionalista; sus ideas sintonizan claramente
con los rasgos de lo que se ha dado en llamar filosofía posmoderna. No obstante
lo anterior, el filósofo norteamericano nunca se ha considerado a sí mismo en tér-
minos de un pensador "derechista", y su perspectiva filosófica y política difícilmen-
te pueda ser considerada como conservadora
3
.
La posición política de Rorty ha sido criticada tanto por pensadores de dere-
cha como por intelectuales de izquierda (Rorty, 1998a); la ctica de Giroux se
orienta en la dirección de estos últimos. Las diferencias de Rorty con la izquierda
cultural norteamericana radican en las exigencias epistemológicas y lingüísticas
que los cambios sociales requieren. Rorty cree que, para realizar la esperanza de
una sociedad mejor, los intelectuales deben dejar de asumir que su función políti-
ca es la de llevar a cabo una crítica radical de las instituciones, "a través de una
sobrefilosofización del debate político" (Rorty, 1998b, p. 137).
El debate entre Giroux y Rorty bien podría centrarse en la forma y el alcance
que debe adquirir la crítica social. Para Giroux, esta crítica solo es posible si ad-
quiere la forma de una crítica radical. Para Rorty, en cambio, la crítica solo puede
ser fructífera en la medida en que sea local y reformista. Para Giroux, la idea de
una crítica reformista es insuficiente y estéril; para Rorty, la idea de una crítica
radical redunda en aspiraciones epistemológicas totalitarias.
El pragmatista entiende que "el vocabulario de la política social democrática
[…] no necesita de una mayor sofisticación por parte de los filósofos" (Rorty, 1993,
p. 46) y podría decirse que lo mismo cuenta para cualquier sector de la cultura que
quiera enriquecer las instituciones de la vida pública. Las contribuciones más efi-
caces para la justicia social pueden ser realizadas al interior del sistema democrá-
tico constitucional y estos aportes no requieren de un vocabulario filosófico exce-
sivamente complejo o de cualquier otro vocabulario extrapolítico. Para una educa-
ción democrática tampoco se necesita de una pedagogía que apele a un xico
sofisticado.
3. Educación y democracia en contextos de posmodernidad
La educación es una de las instituciones que habitan el interior del sistema
democrático. Cualquier intelectual preocupado por el costado público de las insti-
tuciones democráticas ha hecho referencias explícitas referidas a la educación.
Richard Rorty, quizás impulsado por la obra de su pensador favorito, no constituye
una excepción. El norteamericano, en tanto admirador de John Dewey y filósofo de
la democracia, ha promovido la idea de una educación sentimental. Seguramente,
3
El pensamiento rortyano nunca vislumbró la necesidad de un marco institucional y político diferente del
de Estados Unidos y esto se debe a que el propósito de su reflexión nunca fue escapar del patriotismo
y las contingencias locales. La reflexión neopragmatista de Rorty está signada por un carácter
etnocéntrico y un marcado rechazo de la idea de una racionalidad universal. Para un estudio pormeno-
rizado, véase Rorty, 2005. Para justificar los elementos que hacen a la consideración de Rorty como un
pensador de izquierda no conservador, ase además Rorty, 1998a.
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el asunto de si su propuesta educativa comporta o no una pedagogía es una
disquisición que para el filósofo carece de importancia.
Los límites de las disciplinas que cohabitan una cultura son siempre difusos
4
y
no reflejan más que el carácter de los acuerdos que las diversas comunidades
científicas han podido establecer. La demarcación de los límites de una esfera cul-
tural es siempre autorreferencial para los miembros de aquellas comunidades; en
este sentido, la distincn entre pedagogías y discursos educativos no encubre
otra cosa que el interés por separar las propias y legítimas producciones pedagó-
gicas de extrañas pseudopedagogías. Si nos despojamos del propósito de
conmensurar las propuestas educativas según nuestros propios marcos
referenciales, se pod considerar a cualquier discurso vinculado a la educación
como un intento válido por mejorar nuestras instituciones educativas y por hacer
de la educación una herramienta más entre otros utensilios al servicio de la propia
comunidad
5
. La valoración de otros discursos educativos por su grado de acerca-
miento con el marco epistemológico de la propia pedagogía, en vez de enriquecer
las posibilidades para articular discursos, estrecha nuestros marcos de referencia.
Los rasgos de una educación democtica se pueden identificar con los de
una propuesta pedagógica que valore la aceptación de las diferencias y promue-
va, en los ciudadanos, conductas no violentas para con aquellos que no compar-
ten algunas o muchas de las creencias propias. Para Rorty, y desde lo que se
puede entender como una perspectiva posmoderna, el tipo de conducta que con-
sideramos reprochable en una comunidad democrática no es una conducta irracio-
nal. El par racional-irracional no ha resultado un instrumento particularmente be-
neficioso para estimular la convivencia democrática entre ciudadanos con diferen-
tes obsesiones privadas. Las creencias de aquellas personas cuyas conductas
pueden parecer reprochables no son más o menos racionales que nuestras pro-
pias creencias. En el contexto de la posfilosofía rortyana, aquello que se considera
racional es atado a las condiciones de justificabilidad y esas condiciones son,
siempre y en todo caso, de orden etnocéntrico
6
. Para Rorty, desde esta perspecti-
va, las razones para juzgar conductas que pueden parecernos reprochables son
etnocéntricas y, en modo alguno, se trata de razones que puedan imponerse uni-
versalmente de un modo no violento.
Rorty cree que:
Sería preferible enseñarles a nuestros alumnos que esas malas personas
no son menos racionales, ni menos esclarecidas, ni más prejuiciosas que
las buenas personas que respetamos la otredad. Más bien el problema de
las malas personas es que no han tenido la misma suerte que nosotros en
cuanto a las circunstancias de su crianza. (Rorty, 2000, p. 235)
4
La problemática que comporta el deseo epistemológico de plantear límites disciplinarios en la cultura
moderna puede considerarse con detenimiento en Popper (1972).
5
La idea de despojarnos del prosito de conmensurar los discursos educativos para que estos se
ajusten a una particular forma de entender la pedagogía está en sintonía con la noción de
inconmensurabilidad planteada por Thomas Kuhn (1996).
6
Para un análisis pormenorizado del carácter etnocéntrico de la idea de racionalidad, véase Rorty, 1996.
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En el marco de una educación democrática, no parece conveniente recurrir a
la idea de que determinadas personas son irracionales o inmorales para explicar
el tipo de conducta que consideramos reprochable. Parece más conveniente con-
siderar a esas personas como sujetos desposeídos de seguridad y de simpatía.
En este contexto, el término seguridad designa condiciones de vida lo suficiente-
mente libres de riesgos como para convertir, en no esenciales para la propia esti-
ma y el sentido de dignidad, las diferencias con los otros. Se entiende por simpatía
algo así como el tipo de reacciones que aumentaron entre los griegos después de
contemplar Los Persas de Esquilo (Rorty, 2000, p. 235).
Rorty, acordando con Annette Baier, sugiere, para una educación democrática,
el reemplazo de la noción de obligación por la noción de confianza, como categoría
moral fundamental. El giro propuesto apunta a reflexionar sobre las ventajas prag-
máticas de los fundamentos pedagógicos y la posibilidad de obtener mejores re-
sultados educativos a partir de ese desplazamiento.
Una educacn de tipo sentimental como la que sugiere Rorty no propone
valores sobre la base de fundamentos sólidos y evidentes que hagan de esa
propuesta una verdad universal indiscutible
7
. Una educación sentimental como la
que propone el norteamericano no impone una jerarquía axiológica objetiva. Esos
procedimientos didácticos se corresponden, no solo con una forma de entender la
educación, sino también con una manera de concebir la racionalidad y la comuni-
dad. La educación sentimental que sugiere Rorty es compatible con la idea de que
nuestras decisiones morales no se fundan en un conocimiento epistemológico o
de orden metaético. Por el contrario, el pragmatista duda de la eficacia de algún
tipo de conocimiento de ese orden para orientar nuestra conducta moral. Los hom-
bres no somos portadores de algún tipo de racionalidad indicativa de cómo debe-
mos obrar.
La educación sentimental que propone el pragmatista es el tipo de educa-
cn moral y ciudadana que apela a los sentimientos, en lugar de aln tipo de
cognición, para orientar la conducta de los ciudadanos. Este tipo de educación
no pretende justificar racionalmente las conductas que "debemos" tener para
con los demás; por el contrario, dejando de lado aquella supuesta justificación,
lo que se propone es indagar en los motivos por los que "debemos" albergar
ciertas conductas para con aquellas personas que nos son extrañas o para con
el tipo de personas cuyas creencias son significativamente diferentes de las
nuestras.
Aquel tipo de educación aspira a estimular sentimientos de solidaridad. Esta
aspiración se realiza con base en las redescripciones que realizamos de los demás
y de nosotros mismos. Los sentimientos de solidaridad dependen de las semejan-
7
La educación sentimental que sugiere Rorty es incompatible con una fundamentación metafísica; en lugar
de ello, se articula con una disposición ironista, entendiendo por ironista "a la persona que reúna estas
tres condiciones: 1) tenga dudas radicales y permanentes acerca del xico último que utiliza […] 2)
advierta que un argumento formulado con su léxico actual no puede ni consolidar ni eliminar esas dudas;
3) […] no piensa que su léxico se halle más cerca de la realidad que los otros" (Rorty, 1991, p. 91).
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zas y las diferencias con los demás que nos resulten más relevantes. Se experi-
mentan sentimientos más profundos con quienes son, en algún sentido, más se-
mejantes a nosotros. En cambio, podemos llegar a ser insensibles con personas
muy diferentes, como con aquellos que consideramos demasiado extraños.
Las semejanzas y diferencias con los demás no constituyen el producto de un
reconocimiento de verdaderas identidades ni son el fruto de un hallazgo causado
por nuestra agudeza intelectual. La relevancia de las similitudes o de las diferen-
cias para con el resto de las personas es un hecho contingente que se vincula con
las descripciones que tenemos a mano, en un determinado momento histórico, de
los propios hábitos y expectativas. La tarea de ampliar nuestra solidaridad solo
puede realizarse minimizando las diferencias y haciendo cada vez más notorias
las semejanzas que tenemos con los demás.
El progreso de nuestra solidaridad comporta:
La capacidad de percibir cada vez con mayor claridad que las diferencias
tradicionales (de tribu, de religión, de raza, de costumbres y las demás de
la misma especie) carecen de importancia cuando se las compara con las
similitudes referentes al dolor y la humillación. (Rorty, 1991, p. 210)
Las herramientas didácticas para una educación sentimental que estimule la
solidaridad en los términos señalados parecen no ser compatibles con leyes o
manuales que fundamenten la obligación moral de los ciudadanos. Las reglas
que impulsan esos manuales esn, por lo general, atadas a fundamentos con
pretensión de evidencia y universalidad; se trata de prescripciones morales im-
pulsadas al margen de cualquier contexto social e histórico contingente. Una
didáctica sentimental puede beneficiarse de relatos, cuentos o novelas que esti-
mulen los procesos de identificación con otras personas, s al de las diferen-
cias que tengamos con esa gente. Las novelas de Mauro de Vasconcelos, del tipo
de Barro Blanco o Mi planta de naranja lima, Oliver Twist de Charles Dickens y Las
aventuras de Tom Sawyer de Mark Twain constituyen un material didáctico que
puede ser de utilidad para una biblioteca de educación ciudadana. Ese tipo de
herramienta dictica no prescribe obligaciones; su función didáctica radica en
sugerir y estimular formas de identificación con personajes y situaciones que
propicien sentimientos nuevos.
Si el sentido de la solidaridad se basa, como quiere Rorty, en "el sentimiento
de un peligro común" (Rorty, 1991, p. 107), entonces el reconocimiento de mis-
mo como alguien que puede ser objeto de crueldad y humillación se vuelve rele-
vante como motivo para desear evitar el sufrimiento de otros.
La idea de que podemos experimentar situaciones no deseadas para noso-
tros mismos puede llevarnos a evitar esas mismas situaciones para con otras
personas. En esta perspectiva, la enseñanza de valores que apunten a evitar la
crueldad o la humillación de los otros no necesita de un respaldo argumentativo
que evidencie un fundamento ontológico o epistemológico. La enseñanza de esos
valores puede resultar más efectiva si se sugiere trabajar la idea de un sentimien-
to común con los demás ciudadanos.
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Una didáctica sentimental al servicio de la democracia requiere, también, de
un tipo particular de ficción. Se trata de un género literario que pueda mostrar:
El modo en que nuestros intentos de autonomía, nuestras obsesiones pri-
vadas por el logro de determinada forma de perfección, pueden hacernos
olvidar el dolor y la humillación que estamos causando. Son libros en los
que se dramatiza el conflicto entre los deberes para consigo mismo y los
deberes para con los demás. (Rorty, 1991, p. 160)
En una comunidad democrática, los valores y las creencias de los ciudadanos
merecen igual respeto. Es propio de este tipo de comunidad el estímulo de la
igualdad de oportunidades para que los ciudadanos puedan desarrollar sus inte-
reses privados sin obstaculizar las oportunidades de sus conciudadanos.
El sentido de una comunidad democrática radica en ofrecer a todos sus ciu-
dadanos la libertad y la igualdad para la realización de sus proyectos privados.
En este sentido, una educacn de carácter democrático es aquella que admite,
sin extrañeza, la pluralidad de diferencias artísticas, literarias, religiosas y hasta
políticas. La educación conveniente para este tipo de comunidad no pretende
uniformar la cultura o las opiniones de sus ciudadanos. Por el contrario, la mejor
educación para una comunidad democrática es aquella que pueda ofrecer una
pluralidad de perspectivas al interior de cada geografía cultural sin que ninguna
de ellas tenga primacía por sobre las demás. En este sentido, la educación ciu-
dadana, que en este contexto no puede ser sino democrática, puede hacerse
efectiva desde cualquier parcela del currículo escolar. De lo que se trata es de
ofrecer la posibilidad de redescribir las perspectivas ajenas sin considerarlas in-
significantes o menos importantes que la propia, por el solo hecho de no ser la
perspectiva propia. Los intereses esticos, literarios o filoficos de los des
no son menos valiosos que el propio por ser ajeno; simplemente no son propios.
Sin embargo, por eso mismo, pueden ser una ocasn para redescribir las pro-
pias creencias y expectativas.
En resumidas cuentas y a modo de conclusión, podemos afirmar que "peda-
goa" y "posmodernidad" no constituyen expresiones excluyentes o, al menos,
no son excluyentes si la noción de pedagogía no es constitutivamente moderna. Si
no concebimos la pedagogía como una parcela cultural necesariamente amarrada
a una epistemología con pretensiones de conmensuración, nada impedi imagi-
nar las posibilidades de una pedagogía posmoderna.
La propuesta rortyana de una educación sentimental constituye una herra-
mienta pedagógica que puede ser de utilidad para una educacn democrática.
Esbozar un diseño de procedimientos didácticos sobre el desplazamiento de la
noción de obligación moral en dirección a la noción de confianza puede ser una
ocasión para reflexionar sobre las propias prácticas educativas y abrir la puerta a
la obtención de resultados deseados para la escolaridad actual. Si acaso esos
resultados no se condicen con nuestras expectativas, no habremos perdido mu-
cho, si consideramos que las prácticas educativas actuales no parecen acertar con
los objetivos de nuestros sistemas educativos.
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Dlogos Pedagógicos. Año XVIII, 35, abril - septiembre 2020.
4. Una pedagogía entre la epistemología y la hermenéutica
Para el filósofo norteamericano, el término "filosofía" es un término ambiguo
que puede ser utilizado con significaciones muy diversas. No existe algo semejan-
te a "la filosofía", puesto que la filosofía no comporta ninguna esencia. En la histo-
ria de la filosofía, pueden distinguirse dos tipos muy diferentes de filósofos: los
pensadores cuyas obras son esencialmente constructivas y aquellos intelectuales
cuyas obras son esencialmente reactivas (Rorty, 1995, p. 331). El contraste entre
los filósofos constructivos y los filósofos reactivos es el contraste entre aquellos que
se centran en la epistemología y quienes, por el contrario, mantienen una actitud
de sospecha y desconfianza hacia las pretensiones epistemológicas de la filosofía.
Los filósofos, constructivos o sistemáticos, se caracterizan por la pretensión
de poseer un conocimiento verdadero y evidente. Pero, además de los filósofos
sistemáticos, existen también figuras filosóficas periféricas o reactivas; estas son
figuras intelectuales que "se emparentan entre por su desconfianza para con la
idea de que la esencia del hombre es la de un ser conocedor de esencias" (Rorty,
1995, p 332). Estos pensadores entienden que nuestras creencias, vocabularios y
lenguajes no expresan representaciones privilegiadas respecto de la esencia de
las cosas, sino que constituyen creencias y vocabularios particulares en el concier-
to de infinitas creencias e infinitos vocabularios posibles. Para estos filósofos
periféricos, nuestro vocabulario se asemeja a una herramienta más, entre otras
herramientas posibles, a la mano de las personas para el logro de sus propósitos.
A estos pensadores periféricos, respecto de las corrientes dominantes de la histo-
ria de la filosofía de occidente, Rorty los denomina filósofos edificantes.
El contraste entre los filósofos sistemáticos y los filósofos periféricos eviden-
cia dos modos alternativos de concebir la verdad y, por ende, de comprender la
filosofía.
Echando mano al lenguaje de Thomas Kuhn, Rorty ofrece otra distinción: aquella
que distingue a los filósofos normales de los filósofos revolucionarios. El filósofo nor-
mal no tiene dudas respecto de los problemas que discute; su actitud es la de
alguien que reconoce que sus discusiones giran en torno a problemas reales y no
necesita cuestionar los términos en que esos problemas se discuten (Rorty, 2000,
p. 300). Filósofo revolucionario, en cambio, es aquel que sostiene que todo, o la
mayor parte del trabajo realizado por sus antecesores en un área determinada,
se ha basado en un error (Rorty, 2000, p. 300). La distinción entre sistemáticos y
edificantes no es equivalente a la diferencia entre filósofos normales y filósofos re-
volucionarios (Rorty, 1995, p. 333) ya que se pueden distinguir dos tipos de actitu-
des revolucionarias: la de aquellos filósofos que, a partir de una ruptura ontológica
y/o epistemológica, aspiran a fundar nuevas escuelas dentro de las cuales practi-
car una nueva "normalidad filosófica" y la actitud de los revolucionarios edificantes
(Rorty, 1995, p. 333). Para un revolucionario sistemático, la inconmensurabilidad de
su vocabulario para con los vocabularios antiguos es un problema pasajero. La
institucionalización del nuevo léxico propuesto y el uso, por parte de sus predece-
sores, de este nuevo vocabulario resuelve las diferencias. El revolucionario edifi-
cante, a diferencia del revolucionario sistemático, no tiene la pretensión de que su
nuevo vocabulario sea conmensurable con el de la tradición.
La contribución de Richard Rorty para una pedagogía democrática...
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"La idea de un filósofo edificante constituye una paradoja" (Rorty, 1995, p.
333). La figura de un filósofo edificante comporta la dificultad de conciliar filosofía y
edificación. La consideración de este tipo de intelectual como filósofo es posible en
la medida en que el pensador utilice el lenguaje institucionalizado por la comuni-
dad filosófica. Sin embargo, su carácter de edificante reside justamente en la uti-
lización de un vocabulario que no sea de este tipo.
La paradoja del filósofo edificante no reside en la utilización de un vocabulario
revolucionario (lo que también hace el filósofo revolucionario sistemático), sino en la
utilización de un vocabulario que, además de ser revolucionario, no es considerado
filosófico (Rorty, 1995, p. 334). La revolución que promueve el filósofo edificante tiene
lugar en un metanivel respecto de las revoluciones que impulsan los filósofos siste-
máticos. Los filósofos edificantes no sugieren un mero cambio de reglas que encajan
mejor que las reglas institucionalizadas para dar cuenta de la realidad, como lo
hacen los filósofos sistemáticos. Los filósofos edificantes desean que olvidemos la
idea de que la filosofía debe proceder según algún tipo de regla (Rorty, 1995).
El desmontaje terapéutico que Rorty realiza de la epistemología en La filosofía
y el espejo de la naturaleza puede contribuir en la discusión que impulsan Ayuste
González y Trilla Bernet (2005). Las exigencias de los catalanes para que un dis-
curso educativo constituya una pedagogía revela una actitud que puede
emparentarse con la idea de una "pedagogía sistemática", esto es, una pedago-
gía que procede con arreglo epistemológico y el propósito de delimitar qué es y
cómo "debe ser" una auténtica educación.
Los discursos educativos que no rnen las exigencias epistemogicas de
Ayuste González y Trilla Bernet comportan léxicos alternativos e inconmensura-
bles y, por esa misma inconmensurabilidad, no gozan del privilegiado estatus
epistemogico que los ubicaría en el ágora de una clasificación pedagógica. Se
trata de discursos que pueden ser considerados como "periféricos y reactivos", en
el lenguaje de Rorty. Esos discursos enfrentan la paradoja de una "pedagogía
edificante"
8
y no pretendean lograr una representación ajustada de la esencia
de la educación.
La pedagogía, entendida como la reflexión sobre las condiciones de posibili-
dad de representaciones y vocabularios ajustados al auténtico modo de ser de la
educación, constituye la actitud propia y esencial de un "pedagogo sistemático".
Una "pedagogía edificante" procedería, en cambio, y en términos de Rorty, de
manera hermenéutica. La hermenéutica, como la entiende el norteamericano, no
debe ser considerada como una sucesora de la epistemología. Una pedagoa
que proceda de manera hermenéutica no aspira a constituir un discurso que pre-
tenda reflejar el verdadero sentido de la educación o de evidencias pedagógicas
ajustadas a una naturaleza humana. Una pedagoa de corte hermenéutico no
8
La idea de una "pedagogía edificante" aparenta una redundancia si se entiende que el término "edificante"
que usa Rorty comporta la recuperación del sentido de la expresión que "Bildung" tiene en la obra de
Gadamer. No obstante, la expresión alude a un carácter que puede ser atribuido tanto a la pedagogía como
a otras disciplinas. En el caso de Rorty, la expresión hace referencia al carácter propio de un modo de
concebir la filosoa. Para una consideración de la expresión en la obra de Gadamer, véase Gadamer, 2015.
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pretende ocupar el lugar, en desuso, de las pedagogías de la modernidad. Herme-
néutica constituye solo otro nombre para el ocaso de la epistemología. Los deno-
minados "discursos educativos", que no comportan el estatus epistemológico de
las pretendidas "auténticas pedagogías", pueden contribuir a fortalecer las discu-
siones educativas actuales.
Quizás desde las periferias de la pedagogía sistemática puedan emerger dis-
cusiones innovadoras, propuestas como la de una educación sentimental y nue-
vos léxicos para estimular conversaciones aún no imaginadas sobre nuestras pro-
pias prácticas educativas.
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