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Dlogos Pedagógicos. XVIII, 35, abril - septiembre 2020.
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Doctora en Psicología. Master en Ciencias Sociales. Master en Iniciacn a la Investigacn en
Psicología de la Comunicación, Interacción Social y Desarrollo Humano. Licenciada en Psicopedagogía.
Docente de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Investigadora Asistente del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Río Cuarto, Córdoba, Argentina. Correo electró-
nico: mpaulajuare[email protected]gmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XVIII, 35, abril - septiembre 2020. Pág. 1-23.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2020.18(35)01 / Recibido: 2-11-2018 / Aprobado: 17-02-2020.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Acerca del devenir de los paradigmas
epistemológicos en Pedagogía Social
y su impacto en el surgimiento de un
pensamiento pedagógico latinoamericano
About the development of epistemological paradigms
in Social Pedagogy and its impact on the emergence
of a Latin American pedagogical thought
María Paula Juárez
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Resumen: El artículo tiene el propósito de realizar un recorrido en clave de lectura
sociohistórica educativa en relación a la evolución de la Pedagogía Social situada en un
contexto global y local. Se parte de considerar el impacto que los paradigmas
epistemológicos subyacentes a su desarrollo han generado en ella en un devenir diná-
mico entendido como proceso de cambio continuo. El análisis se orienta a comprender
las características que presentó dicho desarrollo considerando los paradigmas positi-
vista y sociocrítico como grandes corrientes de pensamiento que movilizaron las Cien-
cias Sociales a lo largo de la historia y -en particular- la influencia que han tenido en el
campo pedagógico, donde se destaca la configuración y el escenario de surgimiento de
una pedagogía propiamente latinoamericana, entendida como un paradigma emergen-
te de nuestra región.
Palabras clave: educación, epistemología, pensamiento, América Latina, sentido crítico.
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Abstract: The purpose of this article is to carry out a journey in a socio-historical-
educational key in relation to the evolution of Social Pedagogy within a global and local
context. It starts by considering the impact that the epistemological paradigms underlying
its development have generated in it in a dynamics understood as a process of
continuous change. The analysis is oriented to understand the characteristics of this
development considering the positivist and sociocritical paradigms as great schools of
thought that mobilized the Social Sciences throughout history, and -in particular- the
influence they have had in the pedagogical field, highlighting the configuration and the
scenario of the emergence of a properly Latin American pedagogy, understood as an
emerging paradigm of our region.
Keywords: education, epistemology, thinking, Latin America, critical sense.
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Presentacn
Este trabajo parte de la pretensión de realizar un recorrido en clave de lectu-
ra sociohistórica en relación a la evolución que ha tenido la Pedagogía Social en un
escenario global y local, a partir del impacto que los paradigmas epistemológicos
subyacentes a su desarrollo han generado, y la emergencia, a partir de ese deve-
nir, de un paradigma pedagógico propiamente latinoamericano.
Desde un análisis crítico y reflexivo, se desarrollarán los paradigmas contra-
puestos de base positivista y sociocrítica, se analizarán sus núcleos conceptuales
básicos, lo que permitirá situar el escenario que le ha dado emergencia a una
Pedagoa Social Latinoamericana.
El educador popular argentino Marcelo Krichesky (2011), parte de la idea que
plantea que si bien la Pedagogía Social es un saber que tiene por objeto a la edu-
cación social en Europa y a la educación popular en América Latina, no refiere a lo
mismo en ambos contextos. El autor señala que la Pedagogía Social ligada a la
educación social y aquella vinculada a la educación popular "tienen historias e itine-
rarios de producción diferentes. Constituyen plataformas de pensamiento e inter-
vención educativa, con enfoques disciplinares y prácticos diversos, que responden
a paradigmas y contextos sociohistóricos distantes entre sí" (2011, p. 56)
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Es necesario atender, con cierta relatividad, a esta afirmacn del autor, dado que no es posible desconocer
los procesos que se han realizado en diversos países de nuestra región latinoamericana con relación al
desarrollo de profesionalidades y prácticas bajo el nombre de "educación social" como objeto de estudio de
la "pedagoa social". En este sentido, una recontextualizacn de las caractesticas de la Pedagogía Social
en nuestro continente debe atender tanto a la educación popular como a la educación social como nutrientes
de una pedagogía critica en Latinoamérica. Se desarrollan, particularmente desde el movimiento de la
educación social, experiencias de formación en Uruguay (Espiga, López & Morales, 2012); en Argentina
(Borzese, Costas & Wanger, 2011) en las provincias de Buenos Aires (https://educacionute.org/tecnicatura-
superior-en-pedagogia-y-educacion-social-con-orientacion-en-derechos-humanos-ciclo-lectivo-2017/) y
Mendoza (http://educacion.uncuyo.edu.ar/estudios/carrera/tecnicatura-universitaria-en-educacion-social);
alternativas de formación y un movimiento de educación social, cuyo objeto es la Pedagogía Social en Bolivia
(https://www.ucbcba.edu.bo/pedagogia-social/); dos proyectos de ley que actualmente se dinamizan para
reglamentar la educación social en Brasil y un movimiento organizado por universidades posicionadas desde
la educación social en ese país (Monteiro Machado, 2011), así como iniciativas de trabajos colectivos que
integran los mencionados países junto con xico, quienes desarrollan sistemáticamente congresos y
publicaciones sobre el campo y las prácticas de la Pedagogía Social y la Educación Social.
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Se analizarán estos aspectos de acuerdo a los paradigmas epistemogicos
subyacentes. Luego, se reflexionará sobre ellos y se los interpelará también. Para
ello, el artículo se organiza en tres apartados: inicialmente, se identificarán las
características y núcleos conceptuales básicos del paradigma positivista para re-
conocer su influencia en el campo pedagógico y en la realidad socioeducativa
con una reseña del escenario europeo, y, en nuestra región, se puntualizará so-
bre lo sucedido en Argentina. Seguidamente, se analizará el paradigma sociocrítico,
sus constructos epistemológicos y pedagógicos y su impacto en la Pedagogía So-
cial, para -finalmente- reflexionar, en relación al contexto de emergencia, particu-
laridades y potencialidades que asume el paradigma educativo latinoamericano
en los tiempos que corren.
1. Punto de partida: breves consideraciones sobre el paradigma positivista
en la Pedagogía Social
Jamás puedes llegar allá partiendo de allá.
Sólo se puede reconocer la existencia de un allá porque hay un acá,
y viceversa. Uno es el contrario del otro, el que ilumina al otro, el que me dice
que el otro existe. Tú, por ejemplo, no podrías llegar a Sao Paulo partiendo de Sao
Paulo sino partiendo de Managua, de la misma manera que sólo puedes llegar a
Managua partiendo de Sao Paulo y no partiendo de Managua.
(Freire en Torres, 1985, p. 121)
Se parte de esta cita del pedagogo brasileño Paulo Freire para representar la
dinámica que implica la lógica dialéctica en la comprensión de los opuestos. Aten-
diendo a ello, se considera que solo es posible llegar a la construccn de un
conocimiento profundo y significativo de una Pedagogía Social de base sociocrítica
latinoamericana si partimos de entender las características contextuales que le
dieron emergencia, en reacción a qué escenario surge, lo que generó que esta
perspectiva pueda conformarse y desarrollarse en la realidad.
Asimismo, abordar la cuestión de los paradigmas en pedagogía conduce ne-
cesariamente al tema de la epistemología y los posicionamientos.
En sentido estricto, se entiende la epistemología
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como el estudio de las con-
diciones de producción y de validación del conocimiento científico (Klimovsky, 1994;
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lez (2002) considera que esta forma de comprender la epistemología se realiza desde un "sentido
restringido" y se la define como una disciplina que tiene como objeto de estudio las condiciones de
producción de las teorías científicas, los modos en que estas se elaboran, el lenguaje y la estructura
con que se exponen sus principios y la lógica de sus enunciados. Asimismo, plantea un "sentido amplio"
de la epistemología, que implica el estudio sistemático de las condiciones de producción, estructura y
justificación de todas las formas que asume el conocimiento humano. Díaz (2007, p. 4) propone una
"epistemología ampliada a lo político social" la que supone considerar el núcleo más duro de la ciencia en
el entretejido de fuerzas en el que se produce y se desarrolla, atendiendo a luchas de poder, factores
económicos, connotaciones éticas, afecciones, pasiones, idearios colectivos, intereses personales y
pluralidad de nutrientes vinculados al éxito o fracaso de las teorías.
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Klimovsky & Hidalgo, 1998). A lo largo de la historia de la humanidad, ello ha impli-
cado diferentes posturas a la hora de conocer la realidad y, de acuerdo a la posi-
ción que los hombres y mujeres asumen en su tiempo histórico, ha sido el modo de
entender mo se construye el conocimiento, qué es la educación y qué es la
Pedagoa Social.
Domingo Bazán Campos (2008) plantea que el aporte s destacado en el
tema de los paradigmas ha sido el de Thomas Kuhn, quien -en 1962- publicó su
libro La estructura de las revoluciones científicas. A partir de sus planteos, comienza
a emplearse el término paradigma para apelar a los modos de concebir, abordar y
conocer la realidad que posee un grupo de científicos y pensadores en un momen-
to particular de la historia. Se considera que el paradigma vigente permite com-
prender, resolver y ofrecer respuestas a todo lo planteado: no obstante, cuando
emergen nuevos problemas que no pueden ser resueltos por este paradigma,
cuando ya no ofrece nuevas respuestas a los interrogantes de la época, se gene-
ran anomalías y la ciencia normal entra en crisis. Es así como el paradigma comien-
za a perder vigencia y queda obsoleto. Esto significa que el paradigma anterior se
desecha y un nuevo paradigma -denominado alternativo- surge y desarrolla nue-
vos principios, metodologías y visiones del mundo que le permiten resolver los
problemas planteados, responder a nuevas preguntas, conocer la realidad y, así,
avanzar en el desarrollo de la ciencia y la producción de conocimiento (Vélez, 2002).
Desde un sentido amplio (Vélez, 2002), Quintar (2018) considera que la epis-
temología remite a una cuestión de mirada de la vida, de comprensión del mundo,
de mirada de la realidad. Refiere que, de acuerdo a cómo los sujetos ven la vida,
se relacionan y generan prácticas, representaciones y formas de organizar los
esquemas de pensamiento desde los cuales se conoce el mundo.
Bazán Campos (2008) advierte que, en el campo de la Pedagogía, no se da
una modificación de paradigmas de corte lineal (es decir, cuando un nuevo para-
digma emerge, el anterior desaparece), sino que lo que ocurre, en el escenario de
la práctica educativa real y concreta, es que los viejos paradigmas coexisten junto
a los nuevos, se dinamizan en los contextos reales de las instituciones educati-
vas, se corporizan en los quehaceres de los equipos docentes, incluso conviven
de manera contradictoria, muchas veces, en las cosmovisiones y prácticas de un
mismo docente. Se genera así, dice el autor, un escenario "multiparadigmático"
que permite reconocer la presencia de un paradigma dominante y de un paradig-
ma alternativo en Pedagogía.
Asimismo, el autor plantea que, en Ciencias Sociales, se acepta que existen -
al menos- dos formas de entender la ciencia: una positivista-naturalista, hipotéti-
ca-deductiva, tecno-científica, empírica-analítica, dominante y otra forma a la que
suele denominarse paradigma alternativo, interpretativo, hermenéutico, compren-
sivo, crítico-social.
Como se planteaba inicialmente, para llegar a la comprensión del paradigma
sociocrítico es necesario transitar la comprensión previa del contexto que le dio
emergencia, entender en reacción a qué surge. Es así que el paradigma sociocrítico
se configura como alternativa al paradigma positivista que nace en Europa entre
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los siglos XVII al XIX con representantes como Auguste Comte, Herbert Spencer y
Émile Durkheim, quienes -sustentados en el racionalismo e iluminismo filosófico-
ponen énfasis en la búsqueda de objetividad y de conocimientos universales y
plantean que la realidad es única y que puede llegarse a su conocimiento solo por
el método científico. Este método para construir conocimiento es el denominado
hipotético-deductivo, propio de las Ciencias Naturales, y trabaja con hipótesis
comprobables a través de la observación y experimentación de los fenómenos.
Vogliotti (2016) considera que el conocimiento es sobre los fenómenos obser-
vables, se concibe como una copia fiel de la realidad y se construye como verdad
universal y objetiva que se traspasa de generación en generación. Se caracteriza
por ser objetivo, sistemático, comprobable, medible, concreto, controlable, empíri-
co, lógico y cuantificable. Busca la causa de los fenómenos observables para for-
mular generalizaciones o leyes a partir de las regularidades de los fenómenos. En
lo que refiere a la relación que el sujeto establece con el objeto de conocimiento,
aquel accede a la realidad a través de sus sentidos, va descubriendo los conoci-
mientos de manera racional y se despoja de toda apreciación subjetiva. La reali-
dad se concibe como aquella que está afuera del sujeto, constituida por hechos y
donde solo lo que se ve existe. Esta realidad se caracteriza por ser única, objeti-
va, está dada, es independiente y se rige por regularidades que pueden ser des-
cubiertas por los sujetos.
Coincidiendo con ello, Quintar (2018) plantea que el paradigma positivista
mira el mundo de la vida desde afuera, establece una relación de externalidad con
la realidad desde un pensamiento desarraigado de ella, procede de explicaciones
sustentadas en criterios de verdad que orientan y se aplican a la realidad desde
una lógica clasificatoria que escinde el mundo de la vida, desde un pensamiento
lineal y causal que prescribe cómo es esa realidad concebida como un objeto.
En este escenario, Vogliotti (2016) plantea que la sociedad es una entidad
que funciona de manera independiente, dividida y fragmentada, que se mantiene
por procesos impersonales que funcionan como leyes. La sociedad es comprendi-
da desde una perspectiva funcionalista en tanto se la concibe como un todo orga-
nizado basado en la divisn del trabajo, donde cada una de las partes que la
componen, es decir hombres y mujeres, deben prepararse para ocupar una posi-
ción o función definida dentro de la estructura social.
El artículo establece que el positivismo acompañó la organización política y
económica de los Estados Nacionales desde las premisas del liberalismo, una fe
ciega en la ciencia y el progreso capitalista. En sintonía con ello, Quintar (2018)
considera que esta tradición de pensamiento surge en el capitalismo y le otorga
sustento desde una lógica civilizatoria, cuyo centro no fue solo el mercado, sino
todo un sistema clasificatorio, jerárquico y patriarcal.
La autora plantea que este pensamiento abreva en una larga tradición donde
se encuentra el positivismo como perspectiva inicial, seguido por los desarrollos
del neopositivismo y el falsacionismo. Puntualmente, señala el neopositivismo ló-
gico iniciado con la Escuela de Viena (1922), movimiento que tuvo distintas ramifi-
caciones en Estados Unidos y Gran Bretaña, algunas de las cuales permanecieron
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ligadas a la denominación original de neopositivismo o positivismo lógico y otras
se vincularon a un llamado empirismo lógico.
En el campo pedagógico, el positivismo implicó el surgimiento de una pedago-
gía entendida como una tecnología, sustentada en una racionalidad instrumental
basada en la idea de conocer para hacer. Se trató de una pedagogía normativo-
prescriptiva, que se dinamizaba en el hecho de que la teoría pedagógica determi-
naba lo que había que hacer en la práctica educativa. La intención de esta peda-
gogía era formar un sujeto pragmático, productivo, racional y tecnológico, que se
adaptara a las demandas del mercado en una sociedad industrial capitalista y que
se incorporara a ella con éxito en la medida que adquiría habilidades, destrezas,
hábitos y competencias tecnológicas (Vogliotti, 2016). Se promovió así un modelo
tecnogico -también llamado Pedagogía Tecnicista- y se desarrollaron pedago-
as experimentales o pedagoas psicométricas basadas en el uso de tests e
instrumentos para medir aptitudes.
En este sentido, la pedagogía como teoa estaba sometida a las mismas
normas de teorización propias de las Ciencias Naturales y buscaba fundamentación
en la Biología, la Psicología Conductista y la Sociología Funcionalista.
Quintar (2018) considera que -desde el positivismo- la Pedagogía fue conce-
bida como ciencia que se configuró atravesada por un capitalismo moderno que
se movilizó por los intereses del mercado y se orientó a acomodar a los sujetos
a determinados lugares de acuerdo a las demandas que el mismo mercado ge-
neraba.
Algunos constructos pedagógicos centrales que pueden identificarse en una
pedagogía de base positivista son los siguientes: La concepción de escuelas como
sistemas sociales naturales que emergen para satisfacer las necesidades del indi-
viduo y la sociedad capitalista, orientadas hacia un fin, donde las conductas de los
sujetos son determinadas por normas y por el ejercicio de una autoridad legítima.
Hay una nula vinculación de la escuela con las problemáticas sociales de la reali-
dad. La escuela aparece como la institución sica que posee el Estado, cuya
tarea es preparar intelectual y moralmente a los alumnos para asumir una posi-
ción en la sociedad y que estos respondan a sus intereses. Se trata de un medio
de transformación ideológica y cultural para formar a los jóvenes. En la relación
educativa, el docente se presenta como el que sabe, el que piensa y transmite en
forma acabada los conocimientos y el alumno, una tabula rasa que carece de co-
nocimientos y recepta esa información y se le exige la memorización de la informa-
ción que el docente narra y expone. Se trata de una relación mediada por la pro-
gramación y la tecnología. Docente y alumnos son reducidos a meros transmisores
y consumidores, donde el protagonismo del acto educativo lo asumen los progra-
mas, medios y objetivos. No obstante, esta relación está basada en el predominio
de la autoridad del docente, quien exige una actitud receptiva y pasiva del estu-
diante, cuya obediencia es la principal virtud (Barrios, 2011). El conocimiento se
centra en el objeto y el sujeto debe descubrirlo, dado que ya existe en la realidad.
El conocimiento se valida por el criterio correspondentista, es decir, acciones siste-
máticas y ordenadas en donde la teoría se aplica a la práctica. Para el positivismo,
el interés por el conocimiento es cnico-instrumental o práctico y se vincula a
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aplicar los conceptos en la realidad de manera unidireccional. Como contenido de
la enseñanza, el conocimiento consiste en saberes y valores acumulados por las
generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades acabadas,
disociados de las experiencias de los alumnos y de las realidades sociales (Ba-
rrios, 2011). El currículo se caracterizó por prescribir lo que se ensaba y se
aprendía en la escuela. Se fijaban metas explícitas desde objetivos que perse-
guían conductas observables, medibles y controlables a través de la evaluación y
su finalidad era la formación de recursos humanos para la producción. Su organi-
zación era fragmentada, con nulos espacios para integrar los conocimientos a las
problemáticas sociales de la realidad. Los contenidos se seleccionaban desde un
criterio pragmático y de aplicación a la vida cotidiana y futuro desempeño laboral.
Esta tendencia pedagógica no consideró trabajar sobre los procesos de apren-
dizaje de los alumnos, ya que no atiende a la manera y las formas en que se va
configurando en ellos la construccn de conocimiento, sino que se centra en la
evaluación del aprendizaje con énfasis en el resultado, apartando su foco de los
procesos de análisis y razonamiento de los sujetos (Barrios, 2011).
1.1. Acerca del impacto de este paradigma en la realidad de una Pedagogía
Social
Este apartado considera brevemente el impacto del paradigma positivista
en la Pedagogía Social europea y en la pedagogía de nuestra región latinoameri-
cana, particularmente en el caso de Argentina.
Los orígenes de la Pedagogía Social se sitúan en un enclave propiamente
europeo en los siglos XVIII y XIX y logró su desarrollo en Alemania, España, Italia,
Bélgica, Francia e Inglaterra (Pérez Serrano, 2002; Núñez, 2007; Monteiro Macha-
do, 2011; Caride, Gradaílle & Caballo, 2015, entre otros). En general, los autores
coinciden en considerar que los factores que dieron origen a la Pedagogía Social
fueron una revolución industrial generadora de marginación, "inadaptación" y des-
amparo en la sociedad, profundas transformaciones y fenómenos de masificación
urbana, desplazamiento masivo del campo a la ciudad, proletarización del campe-
sinado, pobreza, escenario de carencia y necesidad en la posguerra. Ya a partir de
1970, se incorpora en los currículos universitarios, se desarrollan investigaciones,
se amplía su objeto y concepto atendiendo a todas las personas, grupos, comuni-
dades en situación de necesidad y en distintas situaciones existenciales -más allá
de la escuela- (Pérez Serrano, 2002).
A pesar de que en la actualidad pueden reconocerse distintas vertientes en la
Pedagogía Social europea y que los desarrollos en los últimos años dan cuenta,
incluso, de una vertiente crítica en este campo (Núñez, 2007), Krichesky (2011)
considera que la perspectiva hegemónica en Pedagogía Social en los países cen-
trales ha estado sustentada en las tradiciones del pensamiento funcionalista,
basada en principios moralizadores, higienistas y asistencialistas, que se configu-
como una tradición ligada al control social de la población a través de la peda-
gogía. Esta tendencia puede reconocerse en estudios y desarrollos en una Peda-
gogía Social europea de base positivista, caracterizada por la intencionalidad de
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mantenimiento del orden social vigente, la idea de "adaptar" -claramente explicitada
en distintos trabajos- al sujeto a una sociedad industrial en funcionamiento. Los
planteos de sus precursores y representantes (desde los inicios e, incluso algu-
nos, hasta nuestros días) expresan la idea de "prevención de aquello indesea-
ble", la idea de "recuperación de individuos" con "conductas desviadas", conside-
radas "conductas de riesgo", "peligrosas", proclives a la realización de actos
delictivos, con "dificultades de atención y adaptación sociocultural". Se trata de
una pedagogía orientada a la infancia y la juventud que evidencia una perspectiva
conservadora que, aun actualmente, coexiste junto con otras perspectivas.
En la región latinoamericana, particularmente en Argentina, si se intenta vin-
cular el impacto que el positivismo ha dejado en la pedagogía, es la figura de
Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888) la que ha dejado huellas imborrables
en la memoria histórica y educativa, al promover un proyecto de país asociado al
progreso europeo y norteamericano. Para ello, importó de esas tierras ideas pe-
dagógicas que resultaron en una educación que proponía un conocimiento indivi-
dual, aislado, enciclodico, de repetición, donde los contenidos eran "universa-
les" y dejaban afuera los saberes de las culturas populares, y planteó sus ideas
desde el lema que va dar título a su obra, Civilización y barbarie en las pampas
argentinas, el cual influyó profundamente en la visión de una realidad fragmenta-
da. Su modelo pedagógico triunfa asociado al proyecto político que conducen pre-
sidentes como Mitre, el propio Sarmiento y Roca, sustentado en la idea de organi-
zación nacional desde una pedagogía de raigambre liberal y positivista, funcional
a las demandas y necesidades de un sistema capitalista basado en un modelo
agroexportador. Al hablar de pedagogías latinoamericanas, la figura de Sarmiento
es una referencia obligada, dado que representa una pedagogía oficial y
hegemónica, una pedagoa que ha dejado marcas imborrables en las prácticas
escolares y educativas argentinas, lo que lle a Puiggrós (1990; 2010; 2017) a
incluirla dentro de las denominadas "pedagogías del olvido", así como es posible
incluirla en la categoría de reflexión que Segato (2018) propone desde las "peda-
gogías de la crueldad".
2. Aproximaciones al paradigma sociocrítico y su concepción en Pedagogía
Social
Como antítesis a este paradigma naturalista y a los impactos sociales genera-
dos por él y trascendiendo la mirada hermenéutica de los desarrollos fundamenta-
les que implicó el paradigma interpretativo y simbólico para las Ciencias Sociales,
desde los inicios en el siglo XVII, pero fundamentalmente en el siglo XX, se desa-
rrolla un paradigma sociocrítico a través de la llamada Escuela de Frankfurt en
Alemania (1923).
Esta corriente de pensamiento se funda a partir de la iniciativa de un grupo de
pensadores (filósofos, politólogos, economistas, sociólogos, psicólogos,
comunicadores) que comienzan a sistematizar el pensamiento crítico. Sus princi-
pales representantes son Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Max Hortheimer, Walter
Benjamin, Erich Fromm (entre otros, de la primera generación de desarrollos) y
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rgen Habermas (quien es el s destacado de una segunda generación de
desarrollo de este pensamiento). Durante la Segunda Guerra Mundial y bajo el
régimen nazi, la mayoría de sus miembros son exiliados en EE.UU., por su condi-
ción de judíos, país donde continúan sus desarrollos. Vogliotti (2015, 2016) plan-
tea que su pensamiento, desde un enfoque socioctico, surge como una fuerte
reacción y crítica ante:
- El sistema capitalista y lo que estaba generando en las sociedades, desde la aliena-
ción del sujeto, las relaciones de dominacn y explotación, la promocn de
valores sustentados en el individualismo y la competencia, la generación de
diferencias sociales injustas, desigualdad, exclusión y marginación.
- El enfoque del positivismo, por su reduccionismo en el tratamiento de las cosas,
por su visión técnica y mecanicista de la ciencia y por dar sustento teórico al
capitalismo desde su racionalidad instrumental.
La Teoría Social-Crítica se fundamenta en una filosofía para la emancipación y
busca sus bases teóricas en la Historia, la Sociología y el Psicoanálisis de Freud y
realiza una revisión crítica de las teorías de Marx y Hegel. Propone construir una
realidad humana más justa y considerar una dimensión múltiple de enfoques para
abordar problemas que hay que transformar.
Desde este paradigma, se concibe que la realidad es construida por los suje-
tos desde sus significados y valoraciones, situados en un contexto histórico-social
determinado. La realidad es inconclusa, inacabada, histórica, atravesada por di-
mensiones políticas, sociales, culturales y económicas. Pero también es compleja,
contradictoria, dinámica, cambiante y cambiable. Las situaciones de la realidad no
pueden ser entendidas al margen del contexto y sus condicionantes. La realidad
misma es producto de la acción de los hombres y mujeres, por lo tanto, transfor-
mar esa realidad es su tarea a través de la desnaturalización (Vogliotti, 2016).
Esta consiste en cuestionar, interrogar, preguntar y romper con la visión ingenua
de la realidad social que da por naturales los fenómenos sociales para cambiar
ese conocimiento por otro crítico que explique las situaciones injustas y contradic-
torias (Freire, 1973).
El ser humano es entendido como un sujeto crítico, social, que es con otros,
inacabado, inconcluso, consciente de y del mundo, es constructor de la historia y
está movido por el "ser más" del humanismo como una vocación por la cual los seres
humanos asumen su liberación desde la comunión con los otros (Freire, 1973, 1993)
y no por "el tener más" del capitalismo como búsqueda centrada en el individualis-
mo egoísta que resulta en una forma de "ser menos" (Freire, 1973, 1993).
Desde esta perspectiva, las acciones y conocimientos del sujeto no son neu-
tras, implican un posicionamiento e intereses en torno a la realidad.
Quintar (2018) considera que, en el paradigma sociocrítico, la mirada es des-
de la internalidad, la cual -al ser parte de la misma realidad- se relaciona con el
mundo de la vida y los sujetos en coordenadas de presente, desde un pensa-
miento histórico situado en la realidad. Desde esta perspectiva, no hay verdades
dadas, sino verdades historizadas que se construyen históricamente por los suje-
tos, que no buscan explicar, sino comprender desde un movimiento de pensamien-
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to y lectura constante que implica recurrentemente el distanciarse y aproximarse
al mundo de la vida. Aquí la crítica emerge como un modo de construir conocimien-
to en el presente, como un modo de pensar, como una crítica histórica, que confi-
gura el mundo de la vida en un verdadero activador en la construcción de conoci-
miento.
En relación a los núcleos conceptuales básicos de este paradigma, podemos
diferenciar entre los constructos epistemológicos, vinculados a la manera de cono-
cer desde esta perspectiva, y los constructos propiamente pedagógicos, aquellos
que emergen del impacto de esta teoría en la educación.
Respecto a los constructos epistemológicos, se considerará la concepción de
conocimiento, método, investigación y teoría.
El conocimiento es entendido como una construcción sociocrítica,
contextualizada, intersubjetiva, es humanizador y liberador. Vogliotti (2016) en-
tiende que es crítico en tanto pone al descubierto intereses y valores, que subyacen
en las prácticas; esto significa que el conocimiento no es neutral, es interesado,
no hay acción social o conocimiento que sea ideológicamente o políticamente neu-
tro. En este sentido, se reconoce la dimensión valorativa del conocimiento porque
este siempre está orientado por intereses, ya sean de la hegemonía o de la eman-
cipación. El conocimiento es desvelador del orden social existente y de las relacio-
nes de poder. Es la construcción de conocimiento de la realidad la que posibilita la
toma de conciencia de la propia situacionalidad en el mundo, es decir, el paso de
un conocimiento ingenuo a un conocimiento crítico de la propia realidad. Se conci-
be que los sujetos no construyen conocimientos de manera solitaria o aislada,
sino a través de un proceso de interaccn de puntos de vista subjetivos con
otros, orientados a promover cambios sustentados en la solidaridad y la justicia
social. El conocimiento no es único ni determinado, sino que se caracteriza por ser
discontinuo, de ruptura, dialéctico, utópico, combina un lenguaje de crítica (denun-
cia) y un lenguaje de posibilidad (anuncio) (Vogliotti, 2016).
El método que se utiliza para construir conocimiento es el método sociocrítico
que implica un proceso de problematización de la realidad, de reconocimiento de las
contradicciones; su intencionalidad es la concientización de los sujetos acerca de
sus condiciones concretas de existencia, la visualización de las posibilidades de
cambio y la generación de propuestas alternativas y su concreción. Las metodologías
que se emplean involucran la praxis concreta y son las siguientes: la investigación-
acción, la investigación participante y la investigación colaborativa (Vogliotti, 2016).
Desde esta perspectiva, la investigación es una práctica social comprometida
con el cambio y la liberación de las situaciones de dominación, implica el
involucramiento de los sujetos investigadores e investigados en la propia reali-
dad; es basada en la comunicación intersubjetiva y supone la explicación y la
transformacn de las situaciones estudiadas. En este sentido, la relación entre
sujeto y objeto es dialéctica y dialógica, no existe uno sin el otro. La teoría es
entendida como reflexión en y desde la acción; teoría y realidad mantienen una
constante tensión diactica; teoría y pctica son indisociables. La pctica es
teoría en acción (Vogliotti, 2016).
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En el campo pedagógico, este paradigma se dinamidesde lo que se define
como Pedagogía Crítica, la cual es entendida como una praxis, en tanto implica una
conjunción de la teoría con la práctica en una relación dialéctica. Es denominada
pedagogía crítica, liberadora, problematizadora, crítico-reflexiva y plantea que la teoría
pedagógica se va reconstruyendo contantemente en la práctica, desde una praxis
transformadora y formadora de conciencia crítica (Vogliotti, 2001).
Los constructos pedagógicos centrales de la pedagogía crítica (Vogliotti, 2015,
2016) que se consideran a continuación se vinculan a la intencionalidad u objeti-
vos de la pedagogía, la relación pedagógica, la construcción de conocimiento, las
escuelas y el quehacer del educador.
La intencionalidad de la pedagogía crítica se refiere a la transformación radical
de la sociedad, liberación o emancipación. Se trata de formar sujetos críticos, hu-
manizados y emancipados, comprometidos con la justicia social. Por lo que esta
pedagogía se configura desde la concepción del conocimiento como una construc-
ción sociocrítica, contextualizada, intersubjetiva, objetivada, humanizadora y
liberadora.
La relación pedagógica se sustenta en el encuentro dialógico, donde educador
y educandos se orientan a la construcción de significados comunes desde los apor-
tes de saberes que hace cada uno. Se trata de una relación horizontal en el plano
dialógico; no obstante, en el plano de conocimiento, el educador debe ofrecer la
novedad, un nuevo conocimiento que -a partir de los saberes de los que disponen
los educandos- permita construir un nuevo conocimiento crítico y significativo de
aquello que se conoce. Los saberes de los educandos son la plataforma adecuada
para construir ese nuevo conocimiento crítico, profundo, reflexivo y superador.
Se conoce la realidad intersubjetivamente a través de su problematización;
los sujetos no conocen solos o de manera aislada, sino que conocen en relación
con otros hombres y mujeres mediatizados por su mundo, su realidad, y lo hacen
desde metodologías dialógicas basadas en trabajos grupales y colaborativos, la
integracn de campos disciplinares y en relación a situaciones concretas de su
contexto.
Las escuelas son construcciones sociales e históricas que propician la repro-
ducción del orden social vigente, que genera opresión y explotación. En este sen-
tido, se las entiende como ámbitos de conflictos, resistencias y protestas que, al
mismo tiempo, permiten la toma de conciencia de la realidad injusta y contradicto-
ria. En este sentido, son consideradas como escenarios de denuncia y anuncio:
denuncian cualquier forma de dominación humana, la deshumanización, desen-
mascaran al conocimiento dominante, a los intereses hegemónicos, al pensamien-
to ingenuo, a los medios de comunicación, al discurso potico desde un intes
liberador y proponen alternativas superadoras con respecto a las contradicciones
de la realidad y de la sociedad a través de proyectos colectivos orientados a una
sociedad más justa y democrática.
El pedagogo-educador se guía por el propósito de formar personas dispuestas
a trabajar para la transformación, la humanización, para la modificación del senti-
do que se atribuye a las cosas, al promover pcticas capaces de interpelar la
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propia situacionalidad en el mundo y evaluar y generar intervenciones innovadoras,
desde el diálogo y la participación para la modificación de la realidad social. Como
pedagogo, el educador reflexiona profundamente sobre sus propias prácticas edu-
cativas; como educador, el pedagogo no se queda en el plano de la reflexión, sino
que dinamiza una praxis comprometida con acciones de cambio concretas y reali-
zables. En este punto, resulta interesante el interrogante que plantea Bazán Cam-
pos (2008), dado que interpela respecto del impacto de los paradigmas en los
pedagogos sociales. El autor se pregunta: ¿El pedagogo social se desempeñará
regido por la idea de mantener el statu quo (positivismo) o por la conviccn
transformadora y democratizadora que ha mostrado la Pedagogía Social de corte
crítico-social?
2.1. Acerca del impacto del paradigma sociocrítico en la realidad de la Pe-
dagogía Social europea y la emergencia de un pensamiento pedagógico
latinoamericano propio
En la conformación de la Pedagoa Social europea, la pedagoga espola
Gloria Pérez Serrano (2002, pp. 220-227) identifica una cuarta etapa, que abarca
de 1950 a la actualidad, vinculada al desarrollo de una Pedagoa Social Crítica
que recibe la influencia de Habermas con representantes como Mollenhauer,
Giesecke, Hornstein, Thierach y Klafki, que desarrollaron el carácter reflexivo-críti-
co de la relación entre educación y estructura social, entendiendo que la Pedago-
a Social parte de analizar las estructuras sociales para cambiarlas desde una
educación emancipatoria orientada al análisis de los problemas de los sujetos y su
solución.
Asimismo, impactaron, en Europa y en nuestro continente americano, los de-
sarrollos que, desde el campo sociológico a la educación, representaron las "teo-
rías critico-reproductivistas" que comprendieron que la función de la educación es
la reproducción de la sociedad capitalista. Estas corrientes parten de entender
que el sistema educativo ocupa un lugar esencial en la reproducción de la vida
social, tanto por inculcar los principios de la ideología dominante como por ofrecer
una oferta formativa diferencial, de acuerdo a los lugares a ocupar en los distintos
puestos de trabajo del aparato productivo (Gvirtz, Grinberg & Abregú, 2011).
Algunas de las teorías que mayor repercusión tuvieron fueron la "Teoría del
sistema de enseñanza como violencia simbólica" de Bourdieu y Passeron; la "Teo-
ría de la escuela como aparato ideológico del Estado" de Althusser y la "Teoría de
la escuela dualista" elaborada por Baudelot y Establet. Respecto de ellas, el filó-
sofo y educador brasileño Dermerval Saviani (1982) planteaba que, por un lado,
desde el plano de la crítica, si bien estas teorías tuvieron el mérito de poner en
evidencia el compromiso de la educación con los intereses dominantes al reprodu-
cir la ideología burguesa, por el otro, contribuyeron a diseminar un clima de pesi-
mismo al no contener una propuesta pedagógica alternativa a la realidad denun-
ciada. En América Latina, los desarrollos desde esta perspectiva tuvieron influen-
cia en las décadas de 1960 y 1970; no obstante, en este escenario, se redobló la
apuesta y no se permaneció solo en el plano de la denuncia. Quizás porque, des-
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de mucho antes, ya se apostaba por una praxis pedagógica en este suelo. Saviani
(1982) plantea que la pregunta del momento fue ¿es posible encarar la escuela
como una realidad histórica, susceptible de ser transformada? A lo que responde
que una teoría crítica (que no sea reproductivista) solo podser formulada desde
el punto de vista de los intereses dominados.
Vinculado con ello, puede reconocerse, en la conformación de las pedagogías
críticas latinoamericanas, el impacto de un contexto que, en el extremo sur, en
países como Argentina y Chile, estuvo ligado a los procesos de lucha contra dicta-
duras militares y a los procesos de reconstrucción nacional desde la democratiza-
ción. En Brasil, existía un escenario político social similar donde primaron campa-
ñas de alfabetización y postalfabetización de adultos campesinos. En países andinos
como Bolivia y Perú, el acento estuvo puesto en la sabiduría y cultura de los pue-
blos originarios. En América Central, en países como Nicaragua, se vinculó a los
procesos insurreccionales de la revolución popular sandinista y, en México, tiene
su hito en las iniciativas independientes del partido de gobierno, como el movi-
miento de los zapatistas en Chiapas. En sintonía con ello, Quintar (2018) señala
cómo el paradigma sociocrítico -como pensamiento histórico que se dinamizó des-
de la lógica de la lucha- generó aportes que emergieron desde situaciones de
disconformidad, lo que dio lugar a una pedagoa entendida como construcción
comunitaria de identidad. La autora reconoce aq todo un movimiento de peda-
goa crítica y educacn popular que nace desde preocupaciones hisricas en
una corriente de pensamiento y teoría, entendida como construcciones vivas, y
una pedagogía crítica que se instala en las tensiones, en las injusticias, en las
incomodidades, movida desde la lógica de la indignación y la intencionalidad de
recuperar las propias raíces.
Por su parte, Torres Carrillo (2009) y Krichesky (2011) coinciden en que una
pedagogía de tinte social-crítica en nuestra región se vinculó a los movimientos
contrahegemónicos al modelo liberal, identificados con una corriente más amplia
de pensamiento y acción de raigambre latinoamericana, que se inicia en la década
de los sesenta y llega hasta el presente. Forma parte de esta tradición la educa-
ción popular con destacados referentes como Paulo Freire, João Francisco de Souza,
Carlos Núñez, entre otros.
Con respecto al pensamiento pedagógico latinoamericano, el educador popular
colombiano Marcos Mejía (2017, p. 12) identifica un cuarto paradigma educativo
4
.
Aunque si bien ha adquirido reconocimiento en la pedagogía crítica del norte, a
tras de pedagogos como Henry Giroux y Peter McLaren, n no logra pleno
reconocimiento en nuestra regn.
El autor plantea que este paradigma educativo latinoamericano ha comenza-
do a desarrollarse desde las nacientes repúblicas hasta su auge (a fines de 1950
y durante el transcurso de las décadas de los sesenta y setenta del siglo ante-
rior). Se trata de un pensamiento que, tomando inicialmente las corrientes críticas
4
Mea (2017) menciona la existencia de cuatro paradigmas educativos: 1) Paradigma alemán, 2) el
francés, 3) el angloamericano y 4) el latinoamericano.
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euroamericanas, va trazando y delimitando las particularidades de un pensamien-
to propio, desde nuestros contextos, culturas, tradiciones. Surge así una educa-
ción popular y una pedagogía basada en el diálogo de saberes y la negociación
cultural.
Este paradigma parte de una crítica a la modernidad (y a los efectos de una
posmodernidad neoliberal) positivista, en cuanto su embestida de universalidad
totalizante significa una "violencia epistemológica" (Mejía, 2011, p. 53) que niega
otras formas de conocer fundadas en la cultura, el contexto, la diversidad y la
diferencia y centra su propuesta en la necesidad de que la educación construya
actores críticos, promotores de transformación de sus realidades. Mejía (2017)
advierte cómo la teoría crítica, en sus diferentes vertientes euronorteamericanas,
ha estado ligada a la denuncia y propuesta frente al capitalismo occidental, pero
que esto no ha sido suficiente para explicar las particularidades de nuestra reali-
dad. Por ello, necesita complementarse con las especificidades de las relaciones
sociales gestadas en el proceso de la colonialidad
5
, que -en los países de la peri-
feria- se ha manifestado como dominación, no solo en el ámbito del trabajo, sino
en los ámbitos de la razón, el género y los saberes, lo que da forma a una subje-
tividad controlada. Es así como, a partir de la década de los cincuenta del siglo
pasado y a lo largo de este nuevo siglo, se consolidó un pensamiento educativo
crítico sustentado en construcciones conceptuales y pcticas como crítica a la
forma de la cultura y la colonialidad. Se da así la construcción de un pensamiento
propio, un movimiento intelectual con bases sociales y poticas desde América
Latina orientado a constituir lo propio que busca diferenciarse de las formas
eurontricas de saber.
Mejía plantea: "Varios pensadores críticos del mundo eurocéntrico construyen
esa mirada homogeneizadora sobre los otros mundos (Asia, África, América), par-
ticipando también de esa subalternización a las voces diferentes a las propias"
(2011, p. 24). Relacionado con ello, podemos pensar cómo el pensamiento peda-
gico latinoamericano desarrolló una crítica situada en nuestras tierras de la
teoría social crítica europea, produciéndose así un "acercamiento-distancia con las
teorías críticas euronorteamericanas a manera de tensión local-global" (Mejía, 2017,
5
Mejía (2011) diferencia entre colonialidad y colonialismo y entiende que de la colonialidad se sale mediante
las luchas de independencia. Sin embargo, en el colonialismo, sigue operando una visión del mundo,
control de las mentes y los cuerpos, donde las instituciones educativas juegan un papel muy importante.
El autor señala que el eurocentrismo no es una mirada cognitiva propia de los europeos, sino de todos los
que hemos sido educados en los imaginarios y prácticas de las hegemonías de las instituciones educa-
tivas donde se ha naturalizado el imaginario cultural europeo, lo que invisibiliza y hace desaparecer las
historias locales. Mignolo (2007) plantea cómo la "decolonialidad", entendida como un pensamiento que
no se deja manejar por la gica de la colonialidad, que emergió en la fundación misma de la modernidad/
colonialidad como su contrapartida con el pensamiento indígena y en el pensamiento afrocaribeño,
continuó luego en Asia y África. El giro epistémico decolonial es una consecuencia de la instauración de la
matriz colonial de poder, que Aníbal Quijano describe como la urgente crítica del paradigma europeo de
la racionalidad/modernidad. El giro decolonial plantea la apertura y la libertad del pensamiento y de
formas de vida-otras, el desprendimiento de la retórica de la modernidad y de su imaginario imperial. Es
necesaria la decolonización epistemológica para dar paso a una nueva comunicación intercultural. El
movimiento Sin Tierras en Brasil, los zapatistas en Chiapas, los movimientos indígenas y afros en
Bolivia, Ecuador y Colombia, el Foro Social Mundial y el Foro Social de las Américas son ejemplo de un
pensamiento decolonial planetario que no se limita a individuos.
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p. 25). En este sentido, el pedagogo argentino Enrique Bambozzi (2005) conside-
ra que el movimiento de la pedagogía del oprimido de Paulo Freire representa, en
Latinoamérica, la apropiación crítica de las teorías reproductivistas europeas.
Se advierte a mo el pensamiento pedagógico crítico latinoamericano ha
bebido de la fuente de los desarrollos de la Teoría Social Crítica de la Escuela de
Frankfurt (entre otras
6
corrientes críticas y críticas reproductivistas), pero se confi-
gura como un pensamiento propio desde sus orígenes, donde se puede recono-
cer, desde la denominación de Mejía (2017, p. 74), como una de las corrientes
críticas "de la singularidad y epistemes particulares". Esta se desarrolla en nues-
tro contexto, en el marco de un fecundo momento histórico de las Ciencias Socia-
les manifiesto en la dinamización de corrientes como la Teoría de la dependencia
(Enzo Faletto, Fernando Cardoso, Theotonio Dos Santos, entre otros), la Teología
de la liberación (Gustavo Gutrrez, entre otros), Comunicación popular (Mario
Kaplún), Investigación-acción participante (Orlando Fals Borda, Paulo Freire),
Colonialidad del conocimiento (Aníbal Quijano), la Psicología Social (Ignacio Martín-
Baró), Filosofía latinoamericana (Enrique Dussel), Ética (Leonardo Boff), Desarrollo
a escala humana (Manfred Max-Neef), entre otras corrientes, prácticas, movimien-
tos sociales, así como grupos originarios, afros, mujeres y minorías sociales y sexua-
les que se caracterizaron por plantear la diferencia y diversidad de conocimientos
y saberes y apostar por epistemes particulares que niegan la pretendida univer-
salidad epistémica euronorteamericana para dar lugar a epistemes propias. Es en
este concierto de las Ciencias Sociales latinoamericanas donde "suena con melo-
día propia" la Pedagogía Crítica. En relación con ello, Mejía plantea:
Hablar de educación y pedagogía crítica desde América Latina es hablar de
una práctica social que se ha venido conformando en esta realidad en la
segunda mitad del siglo XX y los comienzos de este nuevo milenio […] se
trata de un proceso que nac unido a las dinámicas sociales, políticas y
culturales que se desarrollaron en nuestra realidad, buscando una identi-
dad y un sentido propio al ser de acá […] abierta a las otras culturas, busca
concretar un compromiso con las necesidades de transformación de la in-
justicia en nuestras realidades. (2011, p. 26) [Se añaden las cursivas]
En la misma línea, Bambozzi (2005) plantea que la Pedagogía latinoamericana
se encuentra situada en el marco de las alternativas a la colonialidad del saber, su
objeto de estudio es la humanización del hombre mediante el proceso educativo,
así como el reconocimiento y la denuncia de aquellas prácticas de deshumanización
que se han dado a través de la dominación.
Camors (2011) plantea que evolucionar hacia una Pedagogía Social -reflexio-
nada en clave latinoamericana- implica asumir una historia donde las culturas de
los pueblos originarios y la síntesis de los pueblos europeos que llegaron a la
región aporta elementos específicos y sustanciales para elaborar una nueva pro-
6
Como la teoría de la resistencia frente a la dominación, las prácticas culturales desde los aportes de
Pierre Bourdieu, las ideas de hegemonía, lucha potica y conflicto social de Antonio Gramsci, los
planteos de la educación como decolonización, entre otros.
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puesta educativa. Por su parte, Krichesky (2011) considera que, en los tiempos
que corren en Latinoamérica, el eje de reflexión e intervención de la Pedagogía
Social y la educación popular se vincula a la inclusión en tanto derecho a la educa-
cn. De acuerdo al autor, estas perspectivas interpelan aquellas hegenicas
que restringen la educación a "la escolarización formal" y marcan nuevas agendas
de políticas educativas vinculadas a la accesibilidad, la permanencia, el egreso y la
calidad de los aprendizajes y ponen el acento en el sentido social, crítico y
emancipatorio de lo educativo, que desbordan una matriz meramente escolar.
Planteado el escenario de emergencia de una educación popular y una Peda-
goa Social crítica en nuestro escenario latinoamericano, se hace fundamental
explicitar la relación entre ambas.
Para ello, partimos de considerar a la educación popular desde una dimensión
amplia y la ubicamos como promotora de un movimiento de liberación, emancipa-
ción y concienciacn de los pueblos, la cual incide en verdaderos procesos de
transformación social, cultural y política y sienta las bases de una sociedad demo-
crática como centro de las relaciones sociales. En este sentido, el educador popu-
lar brasileño Carlos Rodrigues Brandao (2014) señala su origen como proyecto
revolucionario, cuyo horizonte se fijaba como una megameta: la revolución socia-
lista. Para él, ese horizonte, entonces unificado, hoy se redefine en una pluralidad
de metas de mediano plazo, donde la educación popular es un gran paraguas que
incluye toda una pluralidad de experiencias, tales como: la emancipación de mino-
rías, mayorías, mujeres, indígenas, movimientos como el LGTB
7
, la educación am-
biental popular, escuelas populares como las del Movimiento Sin Tierra o las de la
Vía Campesina, movimientos de negros que luchan por sus tierras, bachilleratos
populares, universidades populares, entre otras.
De esta manera, la forma en que se dinamizan estas experiencias de educa-
ción popular en los tiempos que corren nos permite pensarlas en una dimensión
más concreta que alude a un conjunto de prácticas socioeducativas que -al tras-
cender el escenario escolar- se desarrollan con distintos grupos humanos en si-
tuación de opresión, dominación y colonización y atienden a sus propias realida-
des y situacionalidades, sin despegarse de ese horizonte de transformación y
emancipacn social.
Por su parte, la Pedagogía Social refiere a una disciplina teórico-práctica en
permanente construccn, por eso es dinámica, contextualizada y situada en un
tiempo histórico determinado, cuyo objeto es la reflexión, análisis, interpretación,
comprensión, explicación y crítica de la educación como práctica social de naturale-
za política (que incluye a la educación popular) y atiende a las características que
asume, los procesos que promueve, los ámbitos en que se desarrolla, los sujetos
educadores y educandos involucrados, los condicionantes que la atraviesan, las
7
Se denomina movimiento LGBT al movimiento social y político que lucha contra la discriminación por
orientación sexual o identidad de género y que está a favor del reconocimiento de los derechos de las
personas lesbianas, gays, bisexuales, transgénero y transexuales, a como de otros colectivos rela-
cionados con la sexualidad.
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concepciones filosóficas, antropológicas y ontológicas que subyacen a dichas prác-
ticas, entre otros aspectos.
Esta perspectiva implica, si bien considerar los escenarios formales de educa-
ción en sus atravesamientos y condicionamientos sociopolíticos, económicos y cul-
turales, apostar por una pedagogía que revisita un posicionamiento tradicional
localizado en la escuela y los trayectos sistemáticos de educación. De esta mane-
ra, la pedagogía trasciende muros institucionales para situarse en la comunidad al
aproximarse, desde la educación, a los grupos populares. Con ellos, promueve la
recuperación de sus propias voces y la injerencia en sus condiciones de existen-
cia, desde la posibilidad de un trabajo participativo, compartido y colectivo.
Volviendo a lo que Mejía (2017) llama el cuarto paradigma educativo, este
está conformado por una serie de hitos en la memoria histórica del desarrollo de
una educación popular así como por toda una tradicn de pedagogos que han
dado vida a estos procesos. Respecto de estos hitos en la educación popular,
deben reconocerse:
- Los aportes de Simón Rodríguez (1769-1854) a la educación popular para los
"desaparrados" de la tierra, su influencia en la formación del Libertador Simón
Bolívar, a través de sus ideas emancipatorias durante la lucha por la indepen-
dencia de nuestros pueblos y su anhelo de una Patria Grande para Latinoamérica,
- La Reforma Universitaria iniciada en Córdoba (Argentina) en 1918 y los intentos
de construcción de universidades populares latinoamericanas a lo largo de la
primera mitad del siglo XX, donde la figura de Jo Carlos Mariátegui es la
promotora de la idea de la universidad como parte de un sistema integral de
educación y la incidencia del proyecto político económico como determinantes
de las posibilidades revolucionarias de la educación (Mariátegui, 2008),
- La escuela Ayllu de Warisata en Bolivia promovida por Elizardo Pérez y ligada a
la sabiduría aymara y quechua,
- Los desarrollos de Paulo Freire desde el movimiento de cultura popular en Recife,
a fines de los años cincuenta y durante los sesenta, con los procesos de alfabe-
tización y postalfabetización bajo el nombre de Educación liberadora, Pedago-
gía del oprimido, Educación emancipadora, Pedagogías crítico-sociales, así como
Educación popular (Mejía, 2017; Vogliotti & Juárez, 2012; Puiggrós, 2010).
En cuanto a la tradición de pedagogos y pedagogas que le han dado vida a
este pensamiento de nuestra tierra, debe reconocerse que su mención puede
resultar incompleta en tanto muchos de ellos y de ellas no llegaron a ser conoci-
dos, aunque pudieron haber pugnado por verdaderos procesos educativos
liberadores. No obstante, hecha esta aclaración, pueden identificarse, en
Latinoamérica, a pedagogos y pedagogas destacados que trascendieron con los
años por sus experiencias y sus prácticas así como su reflexión en escritos y libros
que constituyen verdaderas obras pedagógicas. Algunos de ellos son Juan José
Herndez Arregui, Julio Barcos, Olga y Leticia Cossettini, Carlos Vergara, Saúl
Taborda y José Arizaga (todos ellos de Argentina); Simón Rodríguez (Venezuela);
José Carlos Mariátegui y Raul Haya de la Torre (ambos de Perú); José Martí (Cuba);
Elizardo Pérez (Bolivia) y Paulo Freire (Brasil), entre tantos otros pensadores que
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-incluso sin ser pedagogos- influyeron en el desarrollo y crecimiento de este cam-
po de conocimiento en pos de la transformación de la educación para la genera-
ción de una sociedad más justa, humana e inclusiva.
En este escenario, tampoco es posible dejar de hacer mención a los desarro-
llos de Paulo Freire
8
(1991-1997) al campo de la educación popular y la pedagogía
crítica, dado que ha generado uno de los aportes más valiosos al campo pedagó-
gico latinoamericano. Esto llevó a autores como Torres Carrillo (2009) a considerar
que Freire no es patrimonio solo de las pedagogías alternativas, sino del pensa-
miento emancipador del mundo, ya que su legado constituye un referente ineludi-
ble siempre que se pretenda la reconstrucción del pensamiento emancipador
9
.
Son sus desarrollos de una educación liberadora y una pedagogía crítica los que
van a hacer un quiebre respecto de los modelos hegemónicos, bancarios y
extensionistas en educación formal.
Freire pudo reconocer el problema de su época al identificarlo en la hegemo-
nía de un modelo económico capitalista, generador de explotación humana, domi-
nación, pobreza, y su correlato, en lo socioeducativo, lo que da cuenta de una
realidad brasileña con los índices de analfabetismo más altos de su historia. Para
su abordaje político y metodológico, a través del Movimiento de Cultura Popular,
Freire elabora una propuesta que parte de la aproximación a los grupos populares
para investigar y conocer con ellos sus problemas, demandas, necesidades, inte-
reses, sus propias palabras y temas de su época, y con base en ello, construir las
experiencias de educación problematizadora para promover procesos de alfabeti-
zacn (investigación de la palabra generadora) y postalfabetización (investiga-
ción del tema generador) y concebir la naturaleza política de la educación y la
posibilidad de transformación de las estructuras sociales injustas a través de su
realización. La "educación liberadora" es entendida desde su concepción como un
fin en mismo y un medio para la construcción de poder popular en pos de la
transformación social.
Monteiro Machado (2011) plantea que, en 1960, Freire inicia la teoría y prácti-
ca de una Pedagoa Social y, a pesar de no haber utilizado esa denominación
para definir su trabajo, es reconocido como una referencia brasileña e internacio-
nal de la Pedagogía Social y el análisis de sus experiencias de educación popular
es un camino que comienza a trazarse en pos de la construcción de una Pedago-
gía Social en nuestra región.
8
Rosa María Torres (1985, p. 138) aclara que, en sus primeros escritos, Freire no hablaba de educación
popular, sino de educación liberadora, educación para la libertad, educación para la democracia, edu-
cación democrática, educación problematizadora, educación cultural popular, educacn crítica, edu-
cación diagica. El mismo Carlos Rodríguez Brandao recuerda: "Trabajábamos en eso que sería un
nuevo sentido de la educación. Buscábamos un nombre a eso. El primer nombre no fue educación popular.
Educación popular es un nombre tardío en ese sentido: el primer nombre fue educación liberadora, el primer
nombre que incluso le dio el mismo Paulo Freire" (Ventura, 2007) [Se añaden las cursivas].
9
Torres Carrillo (2009) plantea que, en la última cada, algunos pedagogos latinoamericanos (João
Francisco de Sousa, Carlos Nuñez, Alfredo Ghiso, Oscar Jara, Lola Cendales, Pedro Pontual, Moacir
Gadotti) y de otras latitudes (Mc Claren, Giroux, Carlos Alberto Torres, Walsh) han retomado y recrea-
do algunas de las ideas de Freire en torno a temáticas como la interculturalidad, la ética pedagógica,
el diálogo, el compromiso, la formación de educadores y las pedagogías críticas.
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3. Últimas reflexiones
Este artículo ha intentado hacer un recorrido contextualizado por los dos gran-
des paradigmas que han impactado en el campo de la Pedagogía Social y trazar
un mapeo general que trata de articular un entramado coherente que ofrezca
claridad para la comprensión del devenir paradigmático en el campo pedagógico y
su influencia en el actual escenario de conformación de una pedagogía latinoame-
ricana, entendida como un paradigma alternativo en mismo y propio de nuestra
región. Si bien puede reconocerse que lo planteado hasta aquí favorecerá el des-
punte de nuevos temas y problemas en el interior del campo pedagógico, suscep-
tibles de ser profundizados y ampliados en futuros análisis, esta instancia de cie-
rre intenta centrarse en dos aspectos: por un lado, comprender la necesidad de
atender a las particularidades que asumen los procesos educativos populares en
la actualidad, y, por el otro, partiendo de este escenario, aportar a una dilucida-
ción crítica de esa realidad desde un posicionamiento sustentado en el paradigma
pedagógico latinoamericano.
Respecto al escenario actual de la educación popular, tal como plantea Krichesky
(2011), debe reconocerse que este no es el mismo que el de los años setenta. Si
bien, tras el paso de gobiernos progresistas en algunos países de la región, pudo
reconocerse cierta crisis de hegemonía del modelo neoliberal que favoreció un ma-
yor protagonismo de movimientos sociales, la inserción de las ONG en políticas pú-
blicas, el desarrollo del poder local y distintos progresos a nivel de derechos huma-
nos en todos los planos, por estos días, la situación es diferente. Se vivencia un
recrudecimiento de la tendencia neoliberal y neoconservadora en las estructuras de
poder del Estado, que exige a la educación popular
10
y a la pedagogía crítica latinoa-
mericana el desafío de generar nuevas praxis socioeducativas desde los grupos y
movimientos sociales, promotoras de conciencia crítica y de acción ante estas nue-
vas coyunturas sociales y políticas que trazan un horizonte incierto -en general-
para la sociedad toda, pero -en particular- para los grupos populares, por ser el
blanco de las embestidas de las decisiones, acciones y omisiones de estos grupos
de poder. El escenario brevemente planteado exhorta, más urgente que tarde, a la
asunción de un posicionamiento claro en la realidad de nuestra región. Se considera
así que los aportes de la Pedagogía Social crítica latinoamericana pueden interpelar
esos lugares en que los educadores, pedagogos y educandos se colocan en rela-
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Krichesky (2011, p. 63) plantea las particularidades que asumen en los países latinoamericanos las
prácticas autodefinidas como de educación popular y advierte que muchas de ellas participan de proce-
sos de diálogo con el Estado desde intencionalidades vinculadas a demandar su gradual legitimación,
mientras que otras se valen de los resquicios o intersticios del sistema con el propósito de lograr cierto
financiamiento como instituciones educativas, como es el caso de un grupo numeroso de jardines comu-
nitarios y bachilleratos populares. Puede agregarse como ejemplo de ello el caso del Bachillerato Popular
de Jóvenes y Adultos del IMPA -Industrias Metalúrgicas y Plásticas Argentinas-, una experiencia de
más de doce años que da cuenta de cómo las organizaciones sociales pueden autogestionar sus propios
espacios educativos desde una propuesta esperanzada que sienta las bases para la lucha contra los
efectos expulsivos de un neoliberalismo que se recrudece con el paso de los os (Colectivo de IMPA,
2016). No obstante, el autor reconoce otras experiencias que resisten taxativamente la posibilidad de ser
parte del sistema y se sostienen con esfuerzos y recursos propios, desde prácticas autogestivas. Tanto
en un caso como en otro, el autor reconoce que resultan innegables y valiosos los aportes de la Educación
Popular al campo de la Pedagogía Social, a las cuestiones de la inclusión y al derecho a la educación en
términos de recuperar la perspectiva emancipadora, crítica y política del acto de educar.
M. P. Juárez
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Dlogos Pedagicos. Año XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020.
ción a dimensiones vinculadas a qué tipo de prácticas educativas se intentan pro-
mover, en relación a qué concepción de ser humano y para qué sociedad. Precisar
estas cuestiones implica asumir un posicionamiento político.
Respecto al primer aspecto, el pensamiento pedagógico crítico latinoamerica-
no parte de considerar al ser humano como un ser inacabado que "está siendo"
en un contexto situado, en tiempo y espacio determinado, un ser en devenir que
transforma el mundo a partir de su inserción en la realidad, que toma injerencia en
ella desde la toma de decisiones para modificar sus condiciones de existencia
concretas, y que, para ello, se implica en la crítica y la reflexión colectiva sobre su
tiempo histórico<