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Dlogos Pedagicos. Año XVI, 32, octubre 2018-marzo 2019.
1
Licenciado en Psicología. Diplomado en Logogenia. rdoba, Argentina.
E-mail: agu_alons[email protected]hotmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274
o XVI, 32, octubre 2018-marzo 2019. g. 62-71
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2018.16(32)04 / Recibido: 20-07-2017 / Aprobado: 6-06-2018
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
No todos los cisnes son blancos
Not all swans are white
Agustín Alonso Crespo
1
Resumen: En el presente artículo se examinarán algunos postulados de nchez
(2009) acerca de la lectura en las personas sordas, para, desde ese lugar, proponer
otra forma de analizar esta problemática. Las consideraciones de dicho autor se pon-
drán en perspectiva en función de lo que, desde las neurociencias, la psicolingüística
y las ciencias cognitivas se considera como proceso lector. Se revisarán conceptos
tales como alfabetización, conciencia fonológica, comprensión lingüística de oracio-
nes, comprensión lectora, y su consecuente relación con los procesos de compren-
sión y producción de textos por parte de personas con discapacidad auditiva. Como
consecuencia de ello, se tratará la incidencia de estas reflexiones en el ámbito peda-
gógico.
Palabras clave: sordera, alfabetización, lectura, sintaxis.
Abstract: In this article, some postulates of Sánchez (2009) about reading in deaf
people will be examined, in order to suggest another way of analyzing this problem.
The author's considerations will be put into perspective in terms of neurosciences,
psycholinguistics and cognitive sciences. The objective of this text will be to review the
concepts of literacy, phonological awareness, linguistic comprehension of sentences
and comprehension of texts and their articulation in the processing of texts by people
with hearing disabilities, such as their derivation in pedagogical practices in educational
institutions.
Key words: deafness, literacy, reading, syntax.
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Mitos en la lectura de las personas sordas
"Ningún número de observaciones de cisnes blancos
nos permite inferir que todos los cisnes son blancos,
pero la observación de un único cisne negro
basta para refutar dicha conclusión"
- David Hume -
La problemática de la lectura en las personas sordas está en plena vigencia
en tiempos tanto de grandes avances en tecnología auditiva como de conquistas
sociales gracias a las cuales las comunidades de sordos han logrado construir un
mundo s inclusivo para ellos mismos.
Intentaremos reflexionar sobre esta temática tomando como punto de parti-
da las palabras de un reconocido referente en la llamada cultura sorda de Argenti-
na, luego propondremos una revisión desde el paradigma de las neurociencias y
la psicolingüística.
¿Qué leen los sordos?
Es frecuente la afirmación acerca de que las personas sordas no pueden (ni
podrán) leer, o al menos no como se entiende la lectura en la comunidad oyente. A
raíz de conversaciones mantenidas con colegas en el marco de una capacitación
dictada recientemente, llegó a nuestras manos el texto titulado ¿Qué leen los sor-
dos?, escrito por el médico pediatra venezolano Carlos Sánchez (2009), de amplia
difusión en contextos bilingües para la educación de la persona sorda.
Al respecto, Sánchez (2009, p. 1) presenta su línea de argumentación formu-
lando dos críticas a la enseñanza del español escrito orientada a las personas sor-
das. En primer lugar, menciona como un error "pensar que los oyentes aprenden
primero a reconocer las letras, luego aprenden a unir esas letras para reconocer las
palabras y seguidamente aprenden a encadenar esas palabras para reconocer ora-
ciones". En segundo lugar, refiere a la imposibilidad de que las personas con
discapacidad auditiva recorran el mencionado camino hacia la lectura; dado lo ab-
surdo que resulta que quien no escucha los sonidos pueda aparearlos con letras.
Sobre la alfabetización y la conciencia fonológica referidas por Sánchez (2009)
en su artículo se deriva la siguiente argumentación:
i. La conciencia fonológica es el conocimiento de los aspectos sonoros del habla.
ii. Para alfabetizarse el niño debe relacionar los sonidos con las grafías, proceso
que se adquiere espontáneamente.
iii. La conciencia fonológica de las personas sordas sea el conocimiento de la
identidad morfosintáctica de las señas.
iv. La conciencia fonológica de la persona sorda no tiene relación alguna con el
sistema de escritura alfabético.
Ergo, la persona sorda no puede alfabetizarse.
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Se trata de poner en juego estas premisas en función de los recientes avan-
ces en psicolingüística, neurociencias y ciencias cognitivas, ya que en la literatura
actual la definición de conciencia fonológica (CF) difiere de la noción aportada por
Sánchez en "i", que la define solo haciendo referencia al aspecto sonoro del len-
guaje. En efecto, Stanislas Dehaene (2009) considera que la CF es la competencia
que posee una persona para descomponer unidades léxicas en átomos o fonemas
que pueden recombinarse y lo harán para crear nuevas palabras. En esta misma
línea, Werker y Yeung (2005) señala que la CF permite establecer estructuras de
segmentos en la representación de las palabras en el lexicón mental; estas es-
tructuras de segmentos se corresponden con la medida en que se puede romper
la forma de la palabra en partes más pequeñas, determinadas por la información
fonológica que es especificada en la representación de dicha palabra.
Lo enunciado previamente pone en duda, al menos, la afirmación de Sánchez
acerca de la imposibilidad de los sordos para alfabetizarse, porque reduce el pro-
ceso a la relación grafía-sonido. Bajo una noción cognitiva de la CF, los niños oyen-
tes no siguen el camino sugerido por Sánchez, es decir asociar meramente las
grafías a los sonidos, sino que construyen representaciones mentales acerca de
los criterios fonológicos subyacentes en el proceso de iniciación a la lengua escri-
ta, en la medida en que son sistemáticamente instruidos en su uso.
En la misma línea y en lo que respecta a la premisa "ii" de la argumentación de
Sánchez (2009), Anne Castles y Max Coltheart (2004) critican la causalidad que se
mantiene entre CF y alfabetización, y ejemplifican su afirmación con la siguiente
tarea: si le pedimos a una serie de niños que nos digan la cantidad de fonemas
presentes en las palabras inglesas rich y pitch, estos responderán señalando que
la primera tiene 3 y la segunda 4, cuando ambas tienen 4 fonemas. Ehri y Wilce
(1980) consideran que esto se debe a la influencia que tiene el código escrito en la
forma de percibir los fonemas. Stuart (1990) brinda otro ejemplo en el que se
puede observar el mismo fenómeno, cuando se le pide a un niño que suprima el
sonido n de la palabra bind y este produce erróneamente la palabra bid por bide.
Se podría pensar que la relación entre fonemas y grafemas es de una interacción
recíproca dependiente de la instrucción lectora, lo que a su vez se contrapone a la
premisa expuesta en "ii".
Asimismo, es controvertido afirmar la proposición presentada en "iii" que pro-
pone que la CF de las personas sordas sea el conocimiento de la identidad
morfosintáctica de las señas. Esta discusión está en pugna en la literatura actual
y se pueden identificar a priori dos hipótesis ampliamente investigadas y con evi-
dencia empírica que las respaldan. La primera es la llamada hipótesis de la simili-
tud cualitativa (QSH, por su sigla en inglés) defendida por Paul, Wang y Williams
(2013) que sostiene que sin importar que la lengua oral sea primera o segunda
lengua, las personas sordas procesan la información fonológica por etapas, come-
ten errores y usan estrategias similares a las observadas en individuos oyentes.
Para sostener esto, los autores se basan en que la información perceptiva visual
(visemas y patrones articulatorios y motores) brinda la información cualitativamente
suficiente para, a partir de las oposiciones en la forma de las palabras almacena-
das en el lexin, reorganizarlas y reestructurarlas en base a las diferencias
fonológicas (Metsala, 1999; Metsala & Walley, 1998; Werker & Curtin, 2005).
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Contrariamente, McQuarrie y Parrila (2014) proponen la hipótesis de la especi-
ficidad fonológica de la lengua, en la que brindan evidencia lingüística sobre el aná-
lisis de la lengua de señas americana; la que exhibe patrones sublexicales
asimilables a los de las lenguas habladas. Estos patrones contribuyen con infor-
mación suficiente para reorganizar las estructuras moleculares de forma atomista.
Más allá de la discusión planteada (cuya conclusión no es el fin de este artícu-
lo) nos interesa señalar que ambas hipótesis muestran una amplia evidencia acer-
ca de la relación que sostiene la CF con la alfabetización en una segunda lengua
de modalidad oral (para ambos casos ver McQuarrie y Parrila (2014) y Mayberry,
Del Giudice y Lieberman (2011)), lo que se contrapone a la premisa "iv" que se
asume del ensayo del doctor Sánchez (2009).
En función de lo antes expuesto, creemos que al menos es viable poner en
duda la conclusión de que las personas sordas no pueden ser alfabetizadas. Que-
da aún mucho camino por recorrer, pero intuimos que las hipótesis y evidencias
que se advienen de las disciplinas anteriormente mencionadas plantean un nuevo
horizonte para la investigación y una posible derivación en prácticas pedagógicas
que nos acerquen a entender cómo leen los individuos con discapacidad auditiva.
Otra noción que trata Sánchez en el mencionado artículo refiere a la formación
del lector; al respecto propone que, prescindiendo de la alfabetización como tal, la
dificultad de las personas sordas para acceder al significado de lo que leen está
relacionada con que no han tenido la oportunidad de estar inmersos en "entornos
lectores" adecuados. Según el artículo,
la comprensión de la lectura no es ninguna habilidad sensorial, perceptual
o quinestésica, tampoco es el fruto de una voluntad férrea, que como un
atleta se obliga a practicar sin pausa el deletreo. No, la comprensión de la
lectura, la apreciación literaria no es sino el resultado de un conocimiento
previo al acto de leer, un conocimiento que aporta el lector, un conocimien-
to que el lector tiene en su cerebro, y que actualiza al confrontarse al
texto. (Sánchez, 2009, p. 11)
Tales dichos presentan un solo aspecto de la lectura, el social y cultural, en
detrimento de otros que han sido reconocidos en varias investigaciones como
inherentes al proceso de leer. No se trata de restar protagonismo al aspecto social
de la lectura en el proceso lector, sino de reconocer la lectura como un objeto -o
proceso- particular en el que las estructuras lingüísticas, culturales y cognitivas
conforman su particular naturaleza, sin que ninguna de ellas sea reducible a las
otras. Las cuestiones de orden biológico en el proceso de lectura no son reduci-
bles a lo cultural, contrariamente a lo que formula Sánchez, y por lo tanto requie-
ren otra perspectiva de abordaje. Según el autor resultaría suficiente que en el
acto de leer se presentaran por medio de la lengua de señas entornos adecuados
que oficien como anticipadores de los contenidos y significados de los textos, para
que luego la persona con discapacidad auditiva acceda al texto. Consideramos
que, si bien en el caso de un lector oyente esta actividad puede ser enriquecedo-
ra, ya que no solamente predispone a quien lee al acto de leer, sino que además
activa los conocimientos previos sobre la temática del texto elegido, esta no po-
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see los mismos efectos cuando la persona presenta discapacidad auditiva. Tal
acción no garantiza su ingreso a la cultura escrita, la que se desprende del papel
-u otro medio tecnológico- sino que simplemente lo introduce en la cultura narrada
-con señas, obviamente-. La persona sorda no accede al texto escrito sino a lo
que se dice en dicho texto. El proceso de lectura, desde un punto de vista cognitivo,
es un acto individual y autónomo, de modo que si la persona sorda conoce el
contenido de un texto a través de una narración en señas no está accediendo
autónomamente al texto escrito, sino a una interpretación (hecha por un tercero
que interpreta) del contenido de dicho texto; no a su forma textual, que no puede
ser narrada.
Cuando Sánchez (2009, p. 11) afirma que la lectura es "un conocimiento es-
pecífico de la lengua escrita: de su léxico, su morfosintaxis y de su semántica" no
advierte que la sintaxis es un elemento central en el proceso de construcción de
significados lingüísticos que no es reducible a la suma de los significados de la
palabras y de las oraciones que conformarían los párrafos de los textos; esto
trasluce un sesgo en su perspectiva, que considera solamente los aspectos léxi-
cos y semánticos -la morfosintaxis es la articulación sintáctica de la palabra, no de
las frases- lo que naturalmente se percibe cuando el autor prioriza el valor de los
significados que se pueden narrar a través de las señas, los significados genera-
dos por la sintaxis simplemente se perciben desde las estructuras mismas.
La comprensión sintáctica
Desde los primeros desarrollos de la gramática generativa (GG) (Chomsky,
1965) y hasta la actualidad (Everaert, Huybregts, Chomsky, Berwick & Bolhuis,
2015), se entiende que la comprensión del significado oracional implica no solo el
reconocimiento de las unidades subléxicas y léxicas, sino también el procesamien-
to de rasgos funcionales con los cuales se construyen las secuencias combinatorias
de naturaleza jerárquica que llamamos oraciones (Chomsky, 1986). Desde esta
perspectiva, los niños poseen desde el nacimiento todos los componentes
sintácticos que les permitirán llevar adelante este procesamiento. Sin embargo,
en etapas tempranas de la adquisición del lenguaje, los niños no expresan un
conocimiento completo de la sintaxis de su lengua. Esto ocurre porque las habili-
dades sintácticas maduran gradualmente (Borer & Wexler, 1987). Para que el pro-
ceso de maduración pueda iniciarse y conducirse normalmente, se requiere que
los niños sean expuestos a los estímulos adecuados: la lengua de su entorno y su
gramática particular (Dehaene-Lambertz, Hertz-Pannier, Dubois & Dehaene, 2008,
entre otros). En ausencia de este estímulo, que debe darse además temprana-
mente (durante lo que se conoce como período crítico), la adquisición de las habi-
lidades sintácticas falla (Friedmann & Rusou, 2015).
En el caso de individuos sordos están fuertemente limitadas la cantidad y la
calidad del input disponible para los niños durante el período crítico de la adquisi-
ción del lenguaje. En este sentido, solamente en el caso de que el niño desarrolle
la lengua de sas como lengua materna, en un entorno de sordos signantes,
puede hablarse de desarrollo natural, y de habilitación normal del desarrollo lin-
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güístico. Por el contrario, los niños con déficit auditivo temprano que crecen en un
entorno de habla oral y son criados sin exposición a la lengua de señas no reciben
suficiente input lingüístico (Friedmann & Rusou, 2015; Salas, 2015). Numerosos
estudios realizados en distintas lenguas han comprobado que muchos de los ni-
ños sordos muestran un desarrollo atípico de las habilidades lingüísticas, con difi-
cultades en el acceso a la lectoescritura y alteraciones en la comprensión y la
producción de oraciones, en particular de aquellas que entrañan complejidad
sintáctica. Posiblemente como consecuencia de la falta de input adecuado durante
el período relevante, el desarrollo de ciertas propiedades lingüísticas puede verse
demorado o incluso impedido (Chesi, 2006; Delage & Tuller, 2007; Friedmann &
Szterman, 2006; Mayberry, 2002; Mayberry et al., 2011; Yoshinaga-Itano, 2003;
Yoshinaga-Itano & Apuzzo, 1998).
En el mismo sentido, Radelli (2002) explica que los niños sordos nacen con la
facultad de desarrollar la lengua de su entorno como cualquier oyente. El proble-
ma es que, si bien reciben información léxica suficiente, los datos sintácticos que
reciben son tan escasos, dispersos y poco relevantes, que se corre riesgo de que
esa facultad se desarrolle de manera deficiente o con lagunas. En este marco, se
ha comenzado a investigar los déficits sintácticos en niños con discapacidad auditiva
en diversas lenguas. Estos estudios evaluaron las habilidades sintácticas de ni-
ños con sordera y encontraron que tienen dificultades en la producción y la com-
prensión de oraciones derivadas por movimiento de sintagmas, como ocurre en
las cláusulas relativas, en las preguntas de objeto y en las estructuras topicalizadas
(Inglés: Berent, 1988, 1996; De Villiers, 1988; Quigley, Smith & Wilbur, 1974; Quigley,
Wilbur & Montanelli, 1974; Hebreo: Friedmann & Szterman, 2006; Árabe: Friedmann
& Haddad-Hanna, 2014; Haddad-Hanna & Friedmann, 2009, 2014; Italiano: Volpato
& Adani, 2009).
Las afirmaciones de los autores previamente señalados ofrecen fundamentos
para comprender la acción del método logogenia creado por la lingüista italiana
Bruna Radelli en el año 1992 para la inmersión de las personas sordas en la len-
gua escrita. "La Logogenia no es un método de comprensión lectora, tampoco de
alfabetización, sin embargo, hace que todos estos procesos sean posibles de rea-
lizarse exitosamente en un niño sordo" (Salas, 2016, p. 55). Toma como base la
gramática generativa y consiste en intervenir de manera artificial en el proceso
natural del lenguaje, estimulando la comprensión del español escrito por medio de
la misma escritura. Se vale de la facultad latente en el niño sordo para activar el
lenguaje para desarrollarla a partir del input visual. Se pretende hacer visibles
mediante la escritura la oposición de diferentes aspectos gramaticales.
Comprensión lectora
Revisadas las nociones de alfabetización y comprensión literal de frases, con-
sideramos que estamos listos para poder discutir acerca de las dificultades que
tienen las personas sordas para acceder a los textos. En este sentido, concorda-
mos con el doctor Sánchez en que el "entorno lector" será un predictor importante
en la relación que se sostiene entre quien lee y el texto. Pero si bien algunas
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propiedades textuales se relacionan con ámbitos extra-textuales como las actitu-
des y el conocimiento de quien está leyendo, otras son intrínsecas al texto y están
reguladas por principios metodológicos que regulan el uso del lenguaje. En este
sentido, De Beaugrande y Dressler (1997) sugieren que la comunicación textual
pone en juego la mayor parte de las habilidades cognitivas superiores de quien lo
produce y lo procesa.
Para dichos autores cuando uno lee un texto se ponen en juego las siguien-
tes capacidades cognitivas:
1. Capacidad para resolver problemas.
2. Capacidad para planificar.
3. Capacidad para idear, poner a prueba y evaluar hipótesis.
4. Capacidad para procesar fácilmente enunciados esperados o previsibles.
5. Capacidad para procesar en profundidad enunciados inesperados o improbables.
6. Capacidad para reducir la complejidad contrarrestando las limitaciones del pro-
ceso.
7. Capacidad para seleccionar el foco de atención.
8. Capacidad para mantener activada la continuidad de una experiencia.
9. Capacidad para coordinarse en un modo efectivo con otros participantes de la
interaccn.
En el caso de las personas con discapacidad auditiva, la adquisición tardía y
no natural del lenguaje (exceptuando quienes reciben la lengua de señas como
lengua materna) no posee la naturalidad que los oyentes manifiestan en el funcio-
namiento de estas habilidades.
Conclusiones
Más que certezas, con este artículo, nuestra intención ha sido transmitir un
marco de discusión actual sobre la problemática de la lectura en las personas con
discapacidad auditiva y tratar de desarraigar mitos y dogmas que existen en cuanto
al procesamiento de la lectura.
Creemos que las afirmaciones absolutistas no contribuyen a brindar asisten-
cia a las necesidades de la comunidad sorda, por lo que nuestra responsabilidad
como investigadores, terapeutas y pedagogos es discutir permanentemente las
hipótesis que tenemos en función de las evidencias que surgen en la actualidad.
Sabemos que en la historia de la sordera hay muchas, no una o dos sino un
número significativo, personas sordas -aun con sordera profunda prelocutiva- que
lograron un excelente dominio de la lengua escrita a pesar del déficit auditivo.
Esas personas leen y escriben con naturalidad y corrección idiomática. Nuestra
tarea es analizar q factores -educativos, sociales y/o terapéuticos- han contri-
buido a estas experiencias exitosas. Es, sin duda, esta singularidad lo que nos
permite afirmar que la lectura en estas personas es posible.
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