20
Dlogos Pedagicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
1
Doctor en Ciencias para el Aprendizaje. Docente investigador de la Universidad Pedagógica de Durango.
Ciudad de Durango, xico. E-mail: coronadomanqueros[email protected]hotmail.com.
2
Doctor en Ciencias de la Educación. Docente investigador de la Universidad Pedagógica de Durango.
Ciudad de Durango, México. E-mail: praxisredie2@gmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018. Pág. 20/34
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2018.16(31)02 / Recibido: 16/03/2016 / Aprobado: 06-03-2018
Arculo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribucn-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Estudio instrumental
para verificar el diseño instruccional
en cursos de formación
Instrumental study to verify the
instructional design in training courses
Juan Manuel Coronado Manqueros
1
Arturo Barraza Macías
2
Resumen: El artículo da cuenta de una investigación que tuvo como objetivos elabo-
rar un inventario del diseño instruccional en cursos de formación, establecer el nivel de
confiabilidad del inventario del diseño instruccional en cursos de formación, y determi-
nar las evidencias de validez, basadas en el contenido y la estructura interna, que
respaldan el uso del inventario del diseño instruccional en cursos de formación. A partir
de estos objetivos se efectuó un estudio instrumental con la aplicación del inventario a
una muestra de 150 estudiantes de cursos de formación. Los resultados proporcionan
información para realizar los análisis correspondientes y posteriormente confirmar que
el inventario del diseño instruccional en cursos de formación es un instrumento apro-
piado para medir el diseño instruccional.
Palabras clave: curso de formación, psicometría, validez.
Pág. 20-34
21
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
Abstract: The following article aims at developing an inventory of instructional design
in training courses, establishing the level of reliability of the inventory of the instructional
design in training courses and determining the evidences of validity, based on the
content and the internal structure, that endorse the use of the inventory of the
instructional in training courses. An instrumental study was carried out that consisted
of he application of the inventory to a sample of 150 students of training courses. The
results provide information to carry out the corresponding analyses and later confirm
that the inventory of the instructional design in training courses is an instrument
adapted to measure the instructional design.
Key words: training course, psychometry, validity.
Introduccn
Charles M. Reigeluth (1999) en su obra Diseño de la instrucción. Teorías y mo-
delos, un nuevo paradigma de la teoría, realiza un profundo análisis sobre cómo
ayudar a mejorar el aprendizaje de las personas, para ello plantea la necesidad
de precisar todos educativos, como aquellas formas que facilitan los conoci-
mientos y el desarrollo humano, además de mostrar cuándo deben utilizarse, así
caracteriza en detalle la teoría del diseño instruccional.
Observa que el actual paradigma de la enseñanza y la formación necesita una
transformación para pasar de fijarse en la selección a hacerlo en el conocimiento y
en ayudar a todos a alcanzar su potencial, lo que significa que el paradigma educa-
tivo tiene que cambiar mediante una transición a la personalización en lugar de la
estandarización, de modo que se satisfagan las necesidades de los alumnos en vez
de solo dirigirse a exponer el material; debe pasar de la concentración en introducir
las cosas en la mente de los alumnos a ayudarles a comprender las capacidades de
su inteligencia mediante un paradigma enfocado hacia el aprendizaje.
David Perkins (1992) propone una teoría a la que denomina "Teoría Uno" en la
cual afirma que la gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y
una motivación para hacerlo, sin recurrir a ningún tipo de conocimiento técnico
sobre el aprendizaje y basándose en el sentido común; y señala las determinadas
condiciones para la mencionada afirmación.
- Información clara. Descripción y ejemplos de los objetivos y conocimientos re-
queridos y de los resultados esperados.
- Práctica reflexiva. Oportunidad para el alumno de ocuparse activa y reflexiva-
mente de aquello que deba aprender.
- Realimentación informativa. Consejos claros y precisos para que el alumno mejo-
re el rendimiento y pueda proceder de manera más eficaz.
J. M. Coronado Manqueros, A. Barraza Macías
Pág. 20-34
22
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
- Fuerte motivación intrínseca y extrínseca. Actividades ampliamente recompensa-
das, sea porque son muy interesantes y atractivas en mismas o porque per-
miten obtener otros logros que importan al alumno.
Reigeluth (1999) retoma los planteamientos anteriores para concretar que la
teoría del diseño instruccional está dirigida a la práctica y descripción de métodos
educativos además de aquellas situaciones en las que dichos todos deberían
utilizarse, los métodos pueden fraccionarse en métodos formados por componen-
tes más sencillos y, además, son probabilísticos.
El diseño instruccional ha sido abordado como objeto de estudio en diversas
investigaciones realizadas en múltiples espacios prácticos, especialmente en el
ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación (Folegotto &
Tambornino, 2005; pez Guzmán, 2005; Gros & Contreras, 2006; Martín & Barneto,
2007; De León & Suárez, 2008; Gómez, 2009; Zapata-Ros, 2013), además se
analiza a partir de las competencias mediacionales (Chan, 2005), el proceso de
innovación realizado en la titulación de maestro (Sagasta Errasti & Bilbatua Pérez,
2006), las características generales de las teorías del aprendizaje (Guerrero &
Flores, 2009), la comparación de distintos modelos de enseñanza (Roselli, 2010),
las fases del trabajo cooperativo (Gómez, Gómez & Morueta, 2011), la evaluación
de competencias en educación superior (Pimienta Prieto, 2011), una experiencia
de desarrollo profesional docente (Fernández de Ruiz & Bigott, 2011), la evalua-
ción de materiales didácticos para la educación (Bautista Liébana, Martínez Rome-
ro & Sainz Ibañez, 2012), el estado del arte para la elaboración de un modelo de
perfiles de actores en educación (Asín Martinelli, 2013), la relación entre los estu-
diantes de la comunidad (McWhorter, 2013), y aunado a las buenas prácticas de
enseñanza de los profesores (Guzmán, 2014).
Así de los distintos ámbitos empíricos donde se han efectuado investigacio-
nes sobre el tema, se determinó fijar la atención del estudio del que aqdamos
cuenta en el ámbito académico del diseño instruccional, en lo general, y en la
presencia de esta variable en los cursos de formación, en lo particular, por lo que
el objeto de estudio de la investigación fue el diseño instruccional que,
parafraseando a Reigeluth (1999), puede definirse como una guía explícita sobre
la mejor forma de ayudar a aprender y desarrollarse.
Sin embargo, hasta el punto de la revisión de investigaciones al que se arribó,
no se identificó algún instrumento construido que permitiera determinar la ausen-
cia o presencia del diseño instruccional en los cursos de carácter presencial. Por
ello la investigación se encaminó a la construcción y validación de un inventario del
diseño instruccional en cursos de formación.
El instrumento elaborado se denomina inventario del diseño instruccional en
cursos de formación (IDICF), comprende 26 ítems para ser respondidos en un esca-
lamiento tipo lickert de cuatro valores: Nada, Casi Nada, Casi Siempre y Siempre.
Se concretó plantear específicamente como objetivos del estudio los si-
guientes:
- Elaborar un inventario del diseño instruccional en los cursos de formación.
Estudio instrumental para verificar el diseño instruccional...
Pág. 20-34
23
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
- Establecer el nivel de confiabilidad del inventario del diseño instruccional en
cursos de formación.
- Determinar las evidencias de validez, basadas en el contenido y la estructura
interna, que respaldan el uso del inventario del diseño instruccional en cursos
de formación.
Metodología
El estudio que se llevó a cabo fue de tipo instrumental que, de acuerdo con
Montero y León (2005), son las investigaciones que desarrollan pruebas y apara-
tos, comprendiendo tanto el diseño o adaptación como el estudio de las propieda-
des psicotricas de los propios. Por su parte, Carretero-Dios y Pérez (2007)
proponen directrices generales que permitan garantizar que el instrumento dise-
ñado y utilizado cumple con unas propiedades científicas mínimas, y esto significa-
a que se han seguido las normas internacionalmente aceptadas para la cons-
trucción de instrumentos.
Sin embargo, hay que subrayar que no hay criterios estadísticos universales y
que deban emplearse en todos los ítems sea cual sea la escala de la que formen
parte, por ello, al revisar los análisis de ítems asociados a un instrumento, es nece-
sario advertir si la decisión de eliminar o conservar un ítem se basada únicamente
en la aplicación de ciertos índices numéricos, o si se contemplaron dichos criterios a
la luz de la definición del constructo inicial y de los objetivos de aplicación.
Para realizar la validacn de este instrumento, en un primer momento, se
construyó el inventario y se realizó un piloteo a 6 estudiantes de doctorado que
propusieron hacer cambios explícitos a las instrucciones para facilitar la compren-
sión, además de señalar la necesidad de precisar a los participantes que están en
libertad de no responderlo, que la información que será anónima y confidencial, de
igual forma se corrigieron algunos errores en los ítems 2 y 26, además de ajustar
el ítem 3 para puntualizar lo que se pregunta.
En un segundo momento, se aplicó el instrumento a 33 participantes de un
curso de formación continua en tecnologías de la información y la comunicación, 45
alumnos del primer semestre y 23 del tercer semestre de la Maestría en la Univer-
sidad Pedagógica de Durango, aunado a 18 alumnos de la Especialidad en Docen-
cia del Centro de Actualización del Magisterio, complementando con 19 estudian-
tes del curso de gestión de proyectos socioeducativos y 12 del curso de introduc-
ción al campo de la educación inicial en la Licenciatura en Intervención Educativa
de la Universidad Pedagógica de Durango. Una vez recolectados los instrumentos
con los participantes, se elaboró una base de datos en el programa estadístico
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), en su versión 22, con la cual se
procedió a efectuar los cálculos y operaciones que más adelante se detallan.
Para caracterizar a la población que participó respondiendo el inventario pro-
puesto se realizó la distribución de los participantes, según las variables
sociodemográficas establecidas de la siguiente forma:
J. M. Coronado Manqueros, A. Barraza Macías
Pág. 20-34
24
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
- El 34% pertenece al género masculino y el 66% al género femenino.
- El 45.3% tiene entre 0 y 5 años de servicio, el 16.7% entre 6 y 10 años de
servicio, el 15.3% entre 11 y 15 años de servicio, el 14% entre 16 y 20 años de
servicio, 5.3% entre 21 y 25 años de servicio, y el 3.3% entre 25 y 30 años de
servicio.
- El 29.3% trabaja en educación inicial, el 8% trabaja en preescolar, 42% en pri-
maria, 7.3% en secundaria, únicamente el 0.7% trabajan en el nivel medio su-
perior y el 12.7% en educación especial.
Resultados
Para garantizar que la puntuación emrica obtenida es la que verdadera-
mente le corresponde a cada participante se buscó proporcionar evidencia de
confiabilidad, puesto que de esa forma se demuestra la consistencia del proceso
de medición, considerando que invariablemente estará presente cierto grado de
error.
Para valorar la confiabilidad del IDICF se emplearon las estrategias de alfa de
Cronbach, dos mitades de Guttman y el coeficiente de Spearman-Brown. La
confiabilidad, obtenida en cada una de las muestras, se presenta en la Tabla 1.
Murphy y Davishofer (1988, en Hogan, 2004) en su escala para la valoración
del coeficiente de confiabilidad señalan que alrededor de .90 es un nivel elevado
de confiabilidad, y, como se advierte en la tabla, la confiabilidad es de nivel eleva-
do en ambos análisis, de tal forma que se podría usar para realizar una investiga-
ción que considere la pertinencia del diso instruccional e incluso para tomar
decisiones sobre una persona.
Como complemento se calculó el nivel de confiabilidad del IDICF en caso de
eliminar alguno de los ítems que lo integran y en los resultados se puede observar
que en cada uno la variación es apenas de una milésima, y por ello es posible
corroborar que muestra una gran consistencia interna. En la Tabla 2 se presentan
los resultados.
Tabla 1. Confiabilidad
* Longitud igual.
Fuente: Elaboración propia.
Confiabilidad
Coeficiente de Spearman-Brown* .941
Dos mitades de Guttman .937
Alfa de Cronbach .962
Estudio instrumental para verificar el diseño instruccional...
Pág. 20-34
25
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
Tabla 2. Confiabilidad si se elimina un elemento
Fuente: Elaboración propia.
Ítem Alfa de Cronbach si
se elimina el elemento
Se describen los objetivos del curso
Se puntualizan las finalidades de las actividades
Se ejemplifican los conceptos complejos
Se ofrecen ejemplos variados
Se presentan los aprendizajes esperados
Se puntualizan las forma de evaluación
Se activa la participación
Se vinculan las participaciones con las actividades
Se fomenta la reflexión en torno a las participaciones
Se promueve el análisis de las ideas extraídas
de las participaciones
Se propone la confrontación de situaciones concretas
Se propone la exploración de soluciones a
diversos problemas
Se ofrecen instrucciones claras
Se orienta de forma sencilla
Se contemplan las características de los participantes
Se reafirman las explicaciones cuando es necesario
Se muestra dominio del tema por parte del asesor
Se ofrecen referencias vigentes
Se realiza una sistematización de las actividades
Se exhibe una metodología en las actividades
Se favorece la generación de ambientes de aprendizaje
Se plantean actividades motivantes
Se relacionan las actividades con los objetivos planteados
Se reorienta el trabajo de algunas actividades
para lograr los objetivos
Se activan los conocimientos previos
Se resuelven las dudas que van surgiendo
.961
.961
.962
.962
.962
.961
.961
.961
.961
.960
.961
.961
.961
.961
.961
.960
.961
.961
.961
.960
.960
.960
.960
.960
.960
.960
J. M. Coronado Manqueros, A. Barraza Macías
Pág. 20-34
26
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
En la Tabla 3 se presenta la información concerniente a la evidencia de validez en
la estructura interna que determina la relación de los ítems entre y a su vez con el
constructo valorado por el instrumento; para el estudio se emplel estadístico r de
Pearson que correlaciona el puntaje específico con el puntaje global.
Tabla 3. Correlación de Pearson
Fuente: Elaboración propia.
Se describen los objetivos del curso
Se puntualizan las finalidades de las actividades
Se ejemplifican los conceptos complejos
Se ofrecen ejemplos variados
Se presentan los aprendizajes esperados
Se puntualizan las forma de evaluación
Se activa la participación
Se vinculan las participaciones con las actividades
Se fomenta la reflexión en torno a las participaciones
Se promueve el análisis de las ideas extraídas
de las participaciones
Se propone la confrontación de situaciones concretas
Se propone la exploración de soluciones a
diversos problemas
Se ofrecen instrucciones claras
Se orienta de forma sencilla
Se contemplan las características de los participantes
Se reafirman las explicaciones cuando es necesario
Se muestra dominio del tema por parte del asesor
Se ofrecen referencias vigentes
Se realiza una sistematización de las actividades
Se exhibe una metodología en las actividades
Se favorece la generación de ambientes de aprendizaje
Se plantean actividades motivantes
Se relacionan las actividades con los objetivos planteados
Se reorienta el trabajo de algunas actividades
para lograr los objetivos
Se activan los conocimientos previos
Se resuelven las dudas que van surgiendo
.637
.646
.512
.636
.627
.674
.694
.734
.728
.791
.708
.746
.744
.694
.715
.752
.712
.706
.697
.763
.817
.824
.778
.771
.769
.765
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
Correlacn
de Pearson
Sig.
(bilateral)
Ítem
Estudio instrumental para verificar el diseño instruccional...
Pág. 20-34
27
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
También se realizó el análisis de grupos contrastados para examinar la capa-
cidad discriminativa de los ítems en el IDICF, la prueba expresa si los ítem consi-
guen diferenciar de forma significativa entre los participantes que puntúan alto y
los que puntúan bajo en la variable del diseño instruccional. Para ello se utilizó el
estadístico t de Students, que se basa en la diferencia de medias (ver Tabla 4).
Tabla 4. Correlación de t de Students
Fuente: Elaboración propia.
Se describen los objetivos del curso
Se puntualizan las finalidades de las actividades
Se ejemplifican los conceptos complejos
Se ofrecen ejemplos variados
Se presentan los aprendizajes esperados
Se puntualizan las forma de evaluación
Se activa la participación
Se vinculan las participaciones con las actividades
Se fomenta la reflexión en torno a las participaciones
Se promueve el análisis de las ideas extraídas de las participaciones
Se propone la confrontación de situaciones concretas
Se propone la exploración de soluciones a diversos problemas
Se ofrecen instrucciones claras
Se orienta de forma sencilla
Se contemplan las características de los participantes
Se reafirman las explicaciones cuando es necesario
Se muestra dominio del tema por parte del asesor
Se ofrecen referencias vigentes
Se realiza una sistematización de las actividades
Se exhibe una metodología en las actividades
Se favorece la generación de ambientes de aprendizaje
Se plantean actividades motivantes
Se relacionan las actividades con los objetivos planteados
Se reorienta el trabajo de algunas actividades para lograr los objetivos
Se activan los conocimientos previos
Se resuelven las dudas que van surgiendo
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
Sig.
(bilateral)
Ítem
J. M. Coronado Manqueros, A. Barraza Macías
Pág. 20-34
28
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
Lo anterior muestra que todos los ítems permiten diferenciar con una signifi-
cacn de .000 entre los participantes con un alto nivel percepción del diseño
instruccional y los de un bajo nivel.
Considerando que entre las técnicas estadísticas utilizadas para la
contrastación de la validez del constructo se destaca en mayor medida el análisis
factorial, y que este presenta dos tipos de modalidades o aproximaciones diferen-
tes: inductiva o exploratoria y deductiva o confirmatoria (Pérez-Gil, Chacón & Mo-
reno, 2000), se procedió a realizar un análisis factorial exploratorio.
La intención de realizar dicho análisis es el de tratar de establecer una estruc-
tura subyacente entre las variables del análisis, a partir de estructuras de correla-
ción entre ellas; en ese sentido, se busca definir grupos de variables (más conoci-
dos como factores o componentes) que estén altamente correlacionados entre sí.
Adicionalmente ayuda a los investigadores que lo utilizan a reducir la complejidad
de las variables en un número más reducido, lo que permite explicar así un fenó-
meno de forma más minuciosa.
Previamente a la realización del análisis fue necesario considerar determina-
dos criterios para confirmar que fuera viable su realización, el primero de dichos
criterios es la prueba de esfericidad de Bartlett que resultó significativa en .000, y
el test KMO de adecuación de la muestra alcanzó un valor .933. Posteriormente se
realizó una estimación de las comunalidades de los ítems que componen el IDICF,
empleando el método de extraccn denominado componentes principales (ver
Tabla 5).
En este estudio todos los ítems fueron considerados aceptables ya que pre-
sentaron comunalidades superiores a .3 (Pardo & Ruiz, 2002); por otro lado, para
el análisis factorial, se aplicó la rotación normalización Varimax con Kaiser., además
del método de componentes principales, lo que permitió disponer de cuatro com-
ponentes, con los que es posible explicar el 65.261% de la varianza total (ver
Tabla 6).
En el caso del IDICF, la totalidad de los ítems fueron ubicados en alguno de los
componentes ya que tuvieron saturaciones mayores a .35 (Moran, 2008). Única-
mente dos ítems mostraron saturacn ambigua, sin embargo en ambos casos
esto se solucionó disponiendo el ítem en el componente que asumiera mayor su
carga factorial.
Principio de integración es la denominación del primer componente, integrado
por nueve ítems con una confiabilidad en alfa de Cronbach de .929. Los elementos
de este componente describen, fundamentalmente, la generación de motivantes
ambientes de aprendizaje mediante la oportunidad de participar activamente al
resolver problemas sintácticos.
Principio de aplicación es como se denomina el segundo componente, consti-
tuido por once ítems que poseen una confiabilidad en alfa de Cronbach de .932.
En este componente se describen, principalmente, las actividades que muestran
el método abordado ades del dominio del tema mediante un asesoramiento
claro y sencillo.
Estudio instrumental para verificar el diseño instruccional...
Pág. 20-34
29
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
Tabla 5. Extracción de componentes principales
Fuente: Elaboración propia.
Se describen los objetivos del curso
Se puntualizan las finalidades de las actividades
Se ejemplifican los conceptos complejos
Se ofrecen ejemplos variados
Se presentan los aprendizajes esperados
Se puntualizan las forma de evaluación
Se activa la participación
Se vinculan las participaciones con las actividades
Se fomenta la reflexión en torno a las participaciones
Se promueve el análisis de las ideas extraídas
de las participaciones
Se propone la confrontación de situaciones concretas
Se propone la exploración de soluciones a
diversos problemas
Se ofrecen instrucciones claras
Se orienta de forma sencilla
Se contemplan las características de los participantes
Se reafirman las explicaciones cuando es necesario
Se muestra dominio del tema por parte del asesor
Se ofrecen referencias vigentes
Se realiza una sistematización de las actividades
Se exhibe una metodología en las actividades
Se favorece la generación de ambientes de aprendizaje
Se plantean actividades motivantes
Se relacionan las actividades con los objetivos planteados
Se reorienta el trabajo de algunas actividades
para lograr los objetivos
Se activan los conocimientos previos
Se resuelven las dudas que van surgiendo
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
.650
.539
.744
.621
.748
.678
.555
.589
.800
.747
.636
.618
.670
.618
.564
.589
.692
.561
.624
.665
.707
.736
.627
.622
.651
.717
Inicial
Extracción
Ítem
J. M. Coronado Manqueros, A. Barraza Macías
Pág. 20-34
30
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
Tabla 6. Distribución de componentes
Fuente: Elaboración propia.
Se describen los objetivos del curso
Se puntualizan las finalidades de las actividades
Se ejemplifican los conceptos complejos
Se ofrecen ejemplos variados
Se presentan los aprendizajes esperados
Se puntualizan las forma de evaluación
Se activa la participación
Se vinculan las participaciones con las actividades
Se fomenta la reflexión en torno a las participaciones
Se promueve el análisis de las ideas extraídas
de las participaciones
Se propone la confrontación de situaciones concretas
Se propone la exploración de soluciones a
diversos problemas
Se ofrecen instrucciones claras
Se orienta de forma sencilla
Se contemplan las características de los participantes
Se reafirman las explicaciones cuando es necesario
Se muestra dominio del tema por parte del asesor
Se ofrecen referencias vigentes
Se realiza una sistematización de las actividades
Se exhibe una metodología en las actividades
Se favorece la generación de ambientes de aprendizaje
Se plantean actividades motivantes
Se relacionan las actividades con los objetivos planteados
Se reorienta el trabajo de algunas actividades
para lograr los objetivos
Se activan los conocimientos previos
Se resuelven las dudas que van surgiendo
-
-
-
-
-
-
.588
.619
.814
.754
.718
-
-
-
.608
-
-
-
-
-
.552
.660
-
-
.601
-
Ítem
Componente
1 2 3 4
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
.522
.685
.684
-
.495
.724
.619
.601
.511
-
-
.555
.526
-
.730
.639
-
-
-
.799
.689
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
.483
.814
.609
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Estudio instrumental para verificar el diseño instruccional...
Pág. 20-34
31
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
Subsecuentemente, el tercer componente se denomina principio de activa-
ción, formado únicamente por tres ítems, cuya confiabilidad en alfa de Cronbach
es de .786. Con dichos elementos se describen las actividades que conforman la
representación del rendimiento esperado.
Finalmente el cuarto componente es denominado principio de la demostración,
integrado de igual forma por tres ítems que conservan una confiabilidad en alfa de
Cronbach de .734. Los elementos permiten puntualizar las actividades en las que el
asesor modela los conceptos complejos y las finalidades de las actividades.
Discusión de resultados y conclusiones
Es un hecho fehaciente que los diseños instruccionales pueden ser medidos
empíricamente a partir de la información proporcionada por el propio sujeto que
participa de los cursos de formación; con este supuesto se reali la confección
del IDICF, para posteriormente informar sobre el proceso de validación psicométrica.
Respecto a la confiabilidad el inventario consiguió un alfa de Cronbach de
.962, además de un .937 en la confiabilidad por mitades. Considerando que am-
bas medidas de confiabilidad están basadas en la consistencia interna del instru-
mento, se puede corroborar que los ítems del IDICF consiguen medir lo mismo al
representar el mismo dominio empírico.
Sobre la validez de consistencia interna se pudo observar una correlacn
positiva en todos los ítems, debido al grado de significación de .000, lo que confir-
ma así la homogeneidad del instrumento.
En cuanto al análisis de grupos contrastados se muestra que la totalidad de
los ítems pueden discriminar entre los grupos que alcanzan un alto y bajo nivel de
diseño instruccional demostrando con ello la direccionalidad única de los ítems, a
partir de un nivel de significación estadístico igual a .000.
Respecto al análisis factorial se identificaron cuatro dimensiones del IDICF que
explican el 65% de la varianza total: principio de integración, principio de aplicación,
principio de activación y principio de la demostración; con un alfa de Cronbach en la
primera dimensión de .929, la segunda de .932, la tercera de .786 y la cuarta con
.734; dichos valores se consideran como muy buenos y respetables.
Las cuatro dimensiones se sustentan teóricamente en Reigeluth (1999) cuan-
do hace mención a los principios fundamentales que optimizan la disposición de la
enseñanza en todas las situaciones, uno de ellos es el principio de integración, que
asegura que la instrucción debe integrar los nuevos conocimientos a las estructuras
cognitivas de los alumnos, haciéndoles reflexionar, debatir o defender los nuevos
conocimientos o habilidades, debe lograr que los estudiantes creen, inventen, o
exploren formas personales de utilizar su nuevo conocimiento o habilidad.
Por otro lado, el principio de aplicación determina que la instrucción propicie
retroalimentación intrínseca o correctiva, e involucre a los estudiantes en la cola-
boración entre pares. Mientras que en el principio de activación la instrucción debe
activar en los alumnos estructuras cognitivas relevantes, haciéndoles recordar,
J. M. Coronado Manqueros, A. Barraza Macías
Pág. 20-34
32
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
describir o demostrar conocimientos o experiencias previas que sean relevantes
para ellos. Y finalmente en el principio de la demostración la instrucción debe pro-
porcionar orientaciones que relacionen esa demostración particular con aspectos
generales de la habilidad, y permitir a los estudiantes observar la demostración a
través de los medios que sean apropiados según el contenido.
En la investigación se definieron como objetivos establecer el nivel de
confiabilidad del IDICF y determinar las evidencias de validez, basadas en el con-
tenido y la estructura interna, que respaldan el uso del IDICF. Una vez proporcio-
nadas dichas evidencias es posible consolidar la utilización del instrumento para
realizar mediciones sobre el diso instruccional que apoyen otras investigacio-
nes que enmarquen esta variable como parte significativa de constructo teórico.
Sin embargo, la evidencia proporcionada no está en la relación con otras va-
riables, lo cual implica efectuar el proceso de aplicación en cursos de formación
profesional, puesto que los ítems podrían causar confusión en estudiantes de
educación básica; además dichos cursos deben estar en desarrollo, lo cual impide
que el diseño instruccional sea valorado antes de su desarrollo práctico.
Para realizar la validación del IDICF se realizó una aplicación a estudiantes
que se encontraban participando en cursos de formación profesional lo que con-
cretamente puede resultar una limitante si se toma en cuenta para realizar medi-
ciones en otro tipo de cursos, además de resultar valioso llevar a cabo una aplica-
ción a diversas muestras de población lo cual permitirá efectuar estadística des-
criptiva como la media arittica y la desviación estándar de cada uno de los
ítems, en cada una de las muestras así como en general, para así poder verificar si
existe una tendencia inversa en la que a una media más grande le corresponde
una desviación estándar menor y viceversa.
Referencias bibliogficas
Asín Martinelli, I. (2013). Estado del arte para la elaboración de un modelo de
perfiles de actores en Educación en el contexto de la Sociedad Postindustrial y
aplicacn a un caso de diseño instruccional. Revista de Educacn a Distancia,
(39), 8-17.
Bautista Liébana., J. R., Martínez Romero, R. & Sainz Ibañez, M. (2012). La evalua-
ción de materiales didácticos para la educación a distancia. RIED. Revista Ibero-
americana de Educación a Distancia, 4(1), 73-96.
Carretero-Dios, H. & rez, C. (2007). Normas para el desarrollo y revisión de
estudios instrumentales: Consideraciones sobre selección de prueba en investiga-
ción psicológica. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7(3), 863-
882.
Estudio instrumental para verificar el diseño instruccional...
Pág. 20-34
33
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
Chan, M. E. (2005). Competencias mediacionales para la educación en línea. Re-
vista Electrónica de Investigación Educativa, 7(2), 1-21.
De León, I & Suárez, J. (2008). El diseño instruccional y tecnologías de la informa-
ción y la comunicación. Posibilidades y limitaciones. Revista de Investigación, 65(1),
57-81.
Fernández de Ruiz, K. & Bigott, B. V. (2011). Alianza escuela-familia-comunidad en
el Jardín de Infancia Luis Ramos Escobar: una experiencia de desarrollo profesio-
nal docente. Revista de Investigación, 35(72), 87-110.
Folegotto, I. E. & Tambornino, R. (2005). Las TIC y los nuevos paradigmas para la
educacn. I Congreso en Tecnologías de la Información y Comunicación en la
Ensanza de las Ciencias. Recuperado el 28 de octubre de 2016, de: http://
hdl.handle.net/10915/19534.
Gómez, Á. H. (2009). Una web quest para la orientación vocacional y profesional
en bachillerato. Comunicar, 16(32), 215-221.
Gómez, Á. H., Gómez, I. A. & Morueta, R. T. (2011). Aprendizaje cooperativo "on-
line" a través del Campus Andaluz Virtual. Análisis de las interacciones. Enseñanza
& Teaching, 29(1), 135-158.
Gros, B. & Contreras, D. (2006). La alfabetización digital y el desarrollo de compe-
tencias ciudadanas. Revista Iberoamericana de Educación, 42, 103-125.
Guerrero, Z. & Flores, H. C. (2009). Teorías del aprendizaje y la instrucción en el
diseño de materiales didácticos informáticos. Educere, 13(45), 317-329.
Guzmán, J. J. C. (2014). Las buenas prácticas de enseñanza de los profesores de
la Facultad de Ingeniería de la UNAM. México: UNAM.
Hogan, T. P. (2004). Pruebas psicológicas. México: El Manual Moderno.
López Guzmán, C. (2005). Los repositorios de objetos de aprendizaje como sopor-
te a un entorno e-learning. Salamanca: Universidad de Salamanca.
Martín, D. M. R. G. & Barneto, D. A. G. (2007). Entorno de aprendizaje constructivista
y colaborativo, enriquecido tecnológicamente, sobre el movimiento armónico sim-
ple. II Jornada internacionales sobre políticas educativas para la sociedad del co-
nocimiento. Granada: Consejería de Educacn.
McWhorter, R. R. (2013). An examination of how community of inquiry relates to
student performance in an online community college course. Texas: A&M University.
Montero, I. & León, O. G. (2005). Sistema de clasificación del método en los infor-
mes de investigacn en psicoloa. International Journal of Clinical and Health
Psychology, 5(1), 115-127.
Morán, L. (2008) Criterios para análisis comparativo de modelos y diseños educa-
tivos. Educ.educ., 11(2), 139-158
Pardo, A. & Ruiz, M. A. (2002). SPSS 11. Guía para el análisis de datos. Madrid: Mc
Graw Hill.
J. M. Coronado Manqueros, A. Barraza Macías
Pág. 20-34
34
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
Pérez-Gil, J. A., Chacón, S. & Moreno, R. (2000). Validez de constructo: el uso del
análisis factorial exploratorio-confirmatorio para obtener evidencias de validez.
Psicothema, 12(2), 442-446.
Perkins, D. N. (1992). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a
la educación de la mente. México: Gedisa.
Pimienta Prieto, J. H. (2011). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de
competencias en educación superior. Born, 63(1), 77-92.
Reigeluth, Ch. M. (1999). Diso de la instrucción. Teoas y modelos. Parte I.
Madrid: Santillana.
Roselli, N. (2010). Comparación experimental entre tres modalidades de enseñan-
za mediadas informáticamente. Revista de Investigacn Educativa, 28(2), 265-
282.
Sagasta Errasti, M. P. & Bilbatua Pérez, M. (2006). La titulación de maestro en la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de Mondragón:
proceso de innovación educativa. Educatio Siglo XXI, 24(1), 77-96.
Zapata-Ros, M. (2013). MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementa-
ria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagica. Revista de
Educación a Distancia, 29(1), 8-33.
Estudio instrumental para verificar el diseño instruccional...
Pág. 20-34