ALLÍ DONDE MALESTAR ES... CONFIANZA DEBE ADVENIR
Valentina Sol Kirigin31
RESUMEN
El presente trabajo se ocupa del malestar en las institucionales educativas
secundarias en la actualidad, a partir del ingreso a algunas escuelas de la provincia de
Córdoba, como asistente para acompañar en la elaboración de un proyecto de mejora
educativa de un programa del Ministerio de Educación de la Nación. Se aborda la temática
del sufrimiento en los vínculos institucionales al interior de estas instituciones, a partir de
observaciones realizadas por la asistente en las reuniones efectuadas en los
establecimientos con actores institucionales (docentes, directivos, docentes con función
tutorial, inspectores), a partir de talleres implementados dentro del marco de trabajo del
programa, y a partir de la participación de espacios de tutorías de los alumnos. El objetivo es
reflexionar y teorizar sobre las manifestaciones de los sufrimientos en dichas escuelas, a
partir de las modalidades vinculares entre los actores que la habitan, y observar cómo
dichos sufrimientos inciden en el debilitamiento de la función de la escuela, en el contexto
social actual.
Asimismo, se incorporan reflexiones relacionadas a la construcción y desempeño del
rol del asistente en el acompañamiento institucional, rol que implica comprometer a las
escuelas en realizar una mirada autocrítica hacia adentro de la misma y sus actores,
cuestionar lo instituido. Las intervenciones permitieron que las escuelas en su mayoría,
pudieran comenzar a mirarse y a cuestionar algunas maneras de pensar y hacer con los
alumnos y entre los diferentes actores, y trabajar para fortalecer los vínculos institucionales.
Los resultados arribados en dicho trabajo, se vinculan con la necesidad de las
escuelas hoy de contar con figuras de autoridad que acompañen en el sostenimiento del
altísimo nivel de sufrimiento que se vive en cada una de ellas, a nivel de los vínculos y
funcionamiento institucional, autoridades que otorguen confianza a las capacidades de los
directivos, docentes y la escuela toda, para fortalecer sus recursos destinados a cumplir la
función de educar y sostener a los alumnos que alberga. Hoy se vuelve imperativo que los
agentes sociales que trabajan en las escuelas secundarias, puedan emprender
acompañamientos institucionales que tiendan a sostener, ligar, simbolizar sufrimientos; para
que en medio del malestar escolar actual, algo de la confianza en el otro pueda advenir, y
así recuperar vínculos institucionales más sanos capaces de cumplir con la tarea de educar.
PALABRAS CLAVE
SUFRIMIENTO - INSTITUCIÓN EDUCATIVA - VÍNCULOS - CONFIANZA.
31 Instituciones de procedencia: Secretaría de Niñez, Adolescencia y familia (Senaf), Ministerio de
Desarrollo Social de la Provincia de Córdoba; Colegio Nacional de Monserrat, Universidad Nacional
de Córdoba. Dirección de contacto: valenkirigin@hotmail.com
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“Y ahora cabe esperar que el otro de los dos “poderes celestiales”, el Eros eterno, haga un
esfuerzo para afianzarse en la lucha contra su enemigo igualmente inmortal.
¿Pero quién puede prever el desenlace?” (Freud, 1930, p.140).
Las instituciones a las que me referiré en este trabajo son escuelas secundarias de la
provincia de Córdoba con las que trabajé como asistente técnica territorial dentro de un
programa de mejora educativa del Ministerio de Educación de la Nación, llamado Plan de
Mejora Institucional. Su objetivo principal está orientado a “revisar, mejorar y fortalecer las
propuestas pedagógicas que están en marcha en las escuelas, y generar nuevas estrategias
que permitan actuar sobre problemas priorizados en la actualidad en cada institución”
(Ministerio de Educación, 2011, p.18). Mi rol como asistente técnica consistía en realizar
visitas a escuelas asignadas, con el propósito de acompañar a cada una de ellas en la
elaboración, implementación y evaluación del proyecto de mejora, el cual se efectuaría con
la incorporación de dos nuevos recursos a las escuelas, uno de tipo económico y el otro, un
equipo docente a cumplir funciones tutoriales. El trabajo del asistente técnico consistía
principalmente en realizar reuniones mensuales con los equipos de gestión de las escuelas
y los docentes con función tutorial (para la elaboración del proyecto, su posterior
implementación y seguimiento), y la elaboración de talleres institucionales al interior de cada
escuela.
Siguiendo a Kaes,
la institución es una formación social, que participa en los procesos de producción-
reproducción de la sociedad ejerciendo la organización de las tareas socialmente
necesarias y sus correlatos. Ella es un nudo de órdenes de realidad heterogéneos y
en interferencia: dimensiones económica, jurídica, política y cultural. Esta intrincación
produce una sobredeterminación de los hechos (1998, p.30).
La institución como parte de nuestra cultura, se conforma, al decir de Freud (1930),
por una “suma de normas y operaciones que distancian nuestra vida de nuestros
antepasados animales, y sirven a dos fines: la protección del ser humano frente a la
naturaleza, y la regulación de los vínculos recíprocos entre los hombres” (p.88). Hay algo de
este programa que hoy, y desde hace un tiempo, está en jaque, y que se refleja en el
malestar de las instituciones. El hombre culto sigue esperando ese trozo de seguridad
prometido alguna vez por la cultura, cultura que él mismo construye a través de las
instituciones. No es mi intención en este trabajo desarrollar los factores históricos, sociales,
políticos que han alimentado este malestar actual en las escuelas, sino centrarme,
particularmente, en otra de las fuentes del sufrimiento: la de los vínculos institucionales.
Entonces, el malestar institucional deviene de “las dimensiones de lo social, político,
económico, jurídico, pero también irrumpe desde los vínculos entre los sujetos que la
integran”, al decir de Kaes, “de la realidad psíquica por la que están atravesadas las
instituciones” (1998, p.23).
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Allí donde malestar es.
"Todo encuentro, todo compromiso vincular supone desilusión, ambivalencia,
intermitencias del corazón a causa de las investiduras de cada cual dentro del vínculo”
(Kaes 1998, p.33). Sabemos que el sufrimiento es inherente al ser humano y al hecho de
vivir en comunidad, que "el programa del principio del placer es irrealizable y que la libertad
individual no es patrimonio de la cultura” (Freud, 1930, p.83). Las renuncias y exigencias
que los sujetos deben realizar para formar parte de esta empresa, son costosas y ponen a
prueba los recursos yoicos que cada uno ha logrado forjar. Pero hay otro malestar que
penetra la barrera antiestímulo, que jaquea la integridad yoica, que excede la posibilidad de
tramitación, que se hunde en el desamparo, la angustia y la desesperación. El sufrimiento
patológico, escribe Kaes, "es un impedimento permanente para amar, trabajar, jugar: se
asocia siempre a la imposibilidad de establecer vínculos de amor satisfactorio, creador de
vida, con uno mismo y con los demás” (1998, p.32). Expondré las diversas manifestaciones
de este sufrimiento en las escuelas secundarias que trabajé, y cómo muchas veces estos
malestares dificultan los logros de la tarea de educar.
Reiteradas inasistencias de los docentes, de los alumnos; enfermedades de los
docentes y directivos, licencias prolongadas; materias previas sin rendir tanto en el cursado
como al finalizar el mismo; repitencia de los alumnos; deserción escolar: conductas que
admiten pensar en cierta desinvestidura institucional, un desgaste que tiene más que ver
con una pérdida energética, "un marasmo, un agotamiento en el sostenimiento de la tarea
principal” (Pinel en Kaes, 1998). "Las investiduras sublimadas van a agotarse, la energía ya
no encuentra apoyos ni aportaciones internas y externas para reconstituirse. Hay una
regresión narcisista, cierre, repliegue sobre sí” (Pinel en Kaes, 1998, p.71).
Hay otros acting que se observan entre los que sí asisten a la escuela. Adolescentes
sordos, inactivos, anoréxicos de conocimientos inútiles, bulímicos de saberes caducos, hay
un no querer saber algún tipo de saber, y las clases terminan siendo muchas veces
repeticiones de métodos tradicionales, porque los docentes también sordos, inactivos y
anoréxicos de nuevas metodologías de enseñanza, se paralizan ante los alumnos que se
presentan hoy con otros apetitos. Agazapados en los dis-gustos del saber, el sufrimiento se
expresa como el sabor ácido de los menú educativos que nadie puede digerir.
Glotones de prácticas y saberes muchas veces infructuosos, algunos integrantes de
los equipos de gestión se refugian en las tareas administrativas, alimentos que les absorbe
mucho tiempo, y no les permite generar un genuino encuentro nutricio con el otro docente,
con el otro alumno. Sobreviene también para ellos la desinvestidura, la desligazón de la
función de educar. "La repetición de los actos cotidianos se efectúa en una pesada rutina: ya
no es cuestión de pensar la propia práctica, sino de subsistir uno y otro día. La falta de
placer y gratificaciones simbólicas mantiene sin salida una parte importante de la energía
pulsional. Los discursos se encierran en una repetición sorda y estéril, hay replegamiento en
la inacción” (Pinel en Kaes, 1998, pp.71-72).
Ahogados en el fondo de un mar lleno de vacíos, nadando entre la angustia y la
desesperación, emiten algunos sonidos: "nos sentimos agotados mentalmente, cansados,
no estamos apoyados por los otros docentes. Somos un cohete sin combustible, que no
puede despegar”.32 Ante estos sentimientos de impotencia, frustración y soledad
generalizados en todos los actores, las defensas son múltiples: la regresión a métodos
tradicionales de la enseñanza; la parálisis en la capacidad de pensar nuevas maneras de
enfrentarse al conocimiento y a la diversidad de alumnos, el replegamiento de la energía
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Esta expresión formo parte de un trabajo realizado en uno de los talleres entre diferentes
instituciones, donde tenían que crear una figura, con piezas de un rompecabezas chino, que los
representara como institución.
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para enseñar, para armar lazos con el otro sostenidos. “El activismo, la investidura en
labores secundarias o en burocracia, por un lado, y la parálisis y el apabullamiento, por el
otro, son efectos de defensas masivas, recursos equivalentes para no pensar” (Kaes, 1998,
p.36).
Algunas instituciones juegan con las tácticas del castigo y la violencia. Kaes expresa
que
el término “pasión” describe bastante bien el intenso sufrimiento psíquico, cercano a
los estados psicóticos, que se experimenta en ella, y el desborde fuera de sí de la
capacidad de contener y ser contenido; la capacidad de formar pensamientos resulta
atacada y paralizada; la repetición, la obnubilación, sirven de cobertura para odios
devastadores, contra los cuales se ponen en acción defensas por fragmentación
(1989, pp.58-59).
“Los padres invaden el espacio privado de la tutora que vive en frente de la escuela”; “la
tutora excluye a los alumnos con problemas de conducta, no quiere aceptar a este alumno
que viene expulsado de otra escuela”; “la vida del pueblo es así, no hay códigos”; “este es
un pueblo muy violento”, sentencian algunos docentes. Expulsiones reales o encubiertas,
malos tratos entre alumnos, entre docentes, entre docentes y alumnos, son sólo algunos
jugadores del equipo de la destrucción del dispositivo institucional. Jueguen con las tácticas
de la desinvestidura energética, como con las de las pasiones desenfrenadas, las escuelas
encuentran allí maneras de protegerse contra el avasallamiento pulsional que irrumpe desde
los vínculos entre los actores institucionales, desde la cultura institucional y desde las
dimensiones de lo social, lo histórico y lo político.
“Las instituciones funcionan siempre cómo los límites del esquema corporal y
el núcleo fundamental de la identidad. El encuadre se mantiene y tiende a ser
mantenido como invariable y mientras existe como tal, parece inexistente o no entra
en cuenta; sólo se toma conciencia justamente cuando las variables faltan, se
obstruyen o dejan de existir” (Bleger, 1984, pp.238-239).
Hay múltiples amenazas que ponen en jaque las variables constantes del encuadre
escolar, transformaciones que penetran las instituciones educativas permanentemente y
“ponen en crisis al no-yo, problematizan al yo y obliga a la reintroyección, reelaboración del
yo, o a la activación de las defensas para inmovilizar o reproyectar la parte psicótica de la
personalidad” (Bleger, 1984, p.245). Algo de este marco hoy en las escuelas está agrietado,
rajado, lesionado y es por esa rasgadura por donde se cuela lo más primitivo e
indiferenciado, como las tensiones en los vínculos, el pasaje al acto violento, las
enfermedades y licencias, las inasistencias reiteradas y abandono escolar; expresiones
catastróficas de un yo- cuerpo- institucional tajado, agujereado, perforado. Los cambios
institucionales muchas veces son vividos como enemigos que hay que combatir, cambio de
modalidad graduada a pluricurso, cambio de turnos, de cuerpo docentes, de directores, de
proyectos, vienen a alterar la calma institucional de los tiempos de paz. En medio de esta
pasional contienda, ingresa el Plan de Mejora a las escuelas, programa que se aliará con
alguno de los dos bandos del combate, u oscilará entre uno y otro... “¿pero quién puede
prever el desenlace?” (Freud, 1930, p.140).
Hay algo en la función docente que debe asimilarse a una “violencia primaria”
(Castoriadis-Aulagnier, 1988, p.34). “Para que la transmisión del conocimiento sea posible,
el adolescente supone un saber al portavoz del discurso (p.34), y este supone una confianza
en la capacidad del adolescente en la asimilación y recreación de ese discurso. Es que hoy
ese “suponer” y esa “confianza” están desencontrados. Y es en este desencuentro entre la
boca y el pecho, que al alumno, etimológicamente destinado a ser alimentado, se le dificulta
el tragado de las moléculas de saber” (Castoriadis- Aulagnier, 1988, p.38). Ávidos de algún
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trozo de cultura que algún adulto esté dispuesto a regalarles amorosamente, mirándolos y
escuchándolos como sujetos de derechos, los alumnos se encuentran, o se desencuentran,
con docentes atentos a las estadísticas que el “discurso del conjunto” (p.164) refiere invertir
de manera inmediata, ocupados en enseñar todos los contenidos obligatorios para ese ciclo
y preocupados por las carencias familiares de los alumnos.
... confianza debe advenir
Hablamos de las amenazas que viven las instituciones cuando algo, o alguien,
vienen a modificar el encuadre institucional. El asistente técnico se encuentra con esta
amenaza al ingresar a las escuelas, ya que muchas veces es vivido como un objeto
persecutorio más, que viene a alterar la paz institucional. "¡ah! Usted nos viene a vigilar”,
"usted es una espía encubierta”, me decían algunos alumnos cuando me presentaba como
asistente técnica. Había otros que jugaban con la depositación masiva de los sufrimientos
en ese tercero que venía a "salvar” a los ahogados del naufragio. El ingreso del tercero,
lejos de ser indiferente para la modalidad vincular institucional, se paseaba por las grandes
pasiones humanas. El asistente técnico viene a esforzarse para que uno de esos "poderes
celestiales”, el Eros eterno, se afiance en su lucha contra su enemigo igualmente inmortal
(Freud, 1930, p.140).
La tarea primordial no era otra que la de tomar una actitud de "buen depositario, un
recipiente abierto capaz de cuidar a cualquiera o cualquier cosa, buena o mala, que se
deposite en él” (Pichon Rivière, 1985, p.110). Era tan importante alojar. Se trataba de un
acto de "sostener” las angustias institucionales y las transferencias masivas, provisionando
un "ambiental confiable y empático” con todos los actores (Winnicott, 1993, p.56). Ese acto
de sostener implicaba, además, una mirada abierta y desprejuiciada hacia el otro
institucional, mirada que posibilitaba incluirlo y alojarlo dentro de la subjetividad humana.
Había otra actitud que se presentaba como imperiosa, la capacidad de espera, espera que
implicaba albergar lo que des-espera-ba, lo que desbordaba. "...Importa dejar hablar y
escuchar al sufrimiento y al mal, vengan de donde vinieren y apunten a donde apuntaren”
(Kaes, 1989, p.67).
Cobijados bajo las mantas del sostén, algo de la confianza en el asistente se
comenzaba a asomar, y permitía al mismo tiempo, empezar a ligar y simbolizar el desborde.
"La posibilidad de dar sentido a lo que se ubica en los confines de la racionalidad, se hace
factible si hay un Otro que mantiene algún grado de integridad para situar en una trama
significativa lo que irrumpe de la realidad” (Zelmanovich, s.f, p.1). Gran parte del trabajo del
asistente consistió en acompañar a las escuelas en la recuperación de la capacidad de
pensar, de reflexionar sobre sus propios sufrimientos, realizar miradas hacia el interior de la
escuela, los modos de funcionamiento anclados y las necesidades particulares de cada una.
Se trataba de devolverle a las escuelas, a partir de la creación de un lazo, algo de las
capacidades que en algún momento habían adquirido, los recursos que alguna vez habían
creado, las pasiones que en algún momento habían sembrado, y que hoy estaban
naufragando en el desamparo. Se trataba de una "apuesta”, al decir de Zelmanovich (2007):
"una apuesta a futuro, en donde confío en que algo bueno puede llegar a pasar, que no se
basa en lo que conozco del otro, sino en aquello que confío que el otro va a poder” (p.1).
Para poder hablar también había que dar tiempo, un tiempo lógico de ubicarse como actores
institucionales responsables de los sufrimientos de esa escuela, no despojándose de los
demás factores que la atraviesan, pero sabiendo que a pesar de ellos, o junto con ellos, algo
de la vida podía florecer entre tanto dolor. Era un tiempo de amparar, un tiempo de
reflexionar juntos, un tiempo de ligar y de entrelazar los lazos destejidos que habitaban las
escuelas. Un tiempo muchas veces abortado por la orquesta social que toca los
instrumentos de la desesperación. Lo urgente ya no era el ¡ahora mismo!, el concierto social
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interpretaba la pieza de un tiempo quimérico, que se desvanecía en las ondas sonoras de la
escuela. Las tareas debían ejecutarse ¡para ayer! e instantáneamente para nunca.
Había que acompañar esa turbulencia que implicaba lo dicho, para pasar a dejar de
actuarlo, esconderlo o negarlo, y que algo de la creatividad y el cambio pudiera advenir. Se
precisaba introducir algunos interrogantes sobre eso inmutable, eso actuable, que al mismo
tiempo hacía doler, para ayudarlos a encontrar otros mecanismos más saludables de
enfrentarse a los mismos. El asistente se comportaba como un mediador de la cultura, un
representante de la pulsión de vida, un "objeto transicional” (Winnicott, 1971, p.18) entre la
sociedad y la escuela, "una zona intermedia que impulsaba desarrollos creativos” (Winnicott,
1971, p.32).
Si algo de la mejora fue posible trazar al interior de cada escuela, más allá de los
trazos muchas veces invisibles para algunos de afuera, y a pesar, o gracias a las
"invasiones” del asistente, es que algo de la confianza ha podido advenir hacia el interior de
cada institución, entre los docentes y directivos, y que ha posibilitado enlazarse con los
alumnos desde un lugar humanizante y educador. Y digo "algo”, porque soy consciente que
el trazado es un camino que cada uno debe continuar desde el lugar que le compete como
representante de Eros en esta orquesta cultural.
Tomando el imperativo "donde Ello era, Yo debe advenir” (Freud, 1923, p.59) me
atrevo a decir que si algo de un imperativo hoy puede ser interpretado por el concierto de la
escuela y por la orquesta social que atraviesa a las mismas, ese imperativo debe estar
ligado a construir lazos humanos capaces de reconquistar la confianza durante mucho
tiempo naufragante, de docentes, alumnos, familias y directivos, que hambrientos de un otro
social sostenedor, lo acompañe en el armado y rearmado de una armoniosa pieza musical
educativa.
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Bleger, J. (1984). Simbiosis y ambigüedad: estudio psicoanalítico. Buenos Aires: Editorial
Paidos.
Catoriadis-Aulagnier, P. (1988) La violencia de la interpretación. Del pictograma al
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Freud, S. (1923). El Yo y el Ello. Tomo XIX. Buenos Aires: Amorrortu.
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Kaës, R. (1989). La institución y las instituciones. Estudios psicoanalíticos. Buenos Aires:
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Winnicott, D. (1993). Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Buenos Aires:
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Zelmanovich, P. (Sin Fecha). Contra el desamparo. Buenos Aires.
BIBLIOGRAFÍA
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